LENGUA LATINA
INTRODUCCIÓN
Lengua latina, idioma de la Roma antigua y de los territorios del Lacio. Gracias a la expansión del pueblo romano el latín llegó a todo el mundo entonces conocido y se convirtió en lengua predominante de Europa occidental. Se ha empleado el latín en la enseñanza superior y en las relaciones diplomáticas hasta el siglo XVIII y sigue siendo la lengua universal de la iglesia católica.
No era lengua nativa de Italia, sino que en tiempos prehistóricos el latín fue traído a la península Itálica por unos pueblos que procedían del norte. El latín pertenece a la familia de lenguas indoeuropeas y es miembro de la subfamilia itálica; por otro lado es el antecedente inmediato de las actuales lenguas románicas. En el conjunto de las lenguas indoeuropeas, que no eran itálicas, se encontraba relacionado con el sánscrito y el griego, y con las subfamilias céltica y germánica. Una vez introducido en Italia fue el dialecto de la región de Roma. Las lenguas itálicas están constituidas por el grupo latino al que pertenecieron los dialectos falisco, latino y algunos otros dialectos, y por otro lado el osco y el umbro menos documentados. Las primeras inscripciones en latín son del siglo VI a.C., en tanto que los primeros textos escritos son ligeramente anteriores al siglo III a.C. Sufrió la influencia de los dialectos célticos del norte de Italia, de la lengua etrusca, que no era indoeuropea, y se hablaba en el región central de la península Itálica, y del griego que se hablaba en el sur antes del siglo VIII a.C. Bajo la influencia de la lengua y la literatura griega, que se tradujo al latín ya en la segunda mitad del siglo III a.C., se convirtió en una lengua de cultura con literatura propia.
2. LATÍN CLÁSICO LITERARIO
Se suelen considerar cuatro periodos que corresponden a los de la literatura latina.
2.1Periodo antiguo
Se fija entre el 240 hasta el 70 a.C. En él se incluyen los autores Ennio, Plauto y Terencio.
2.2Edad de oro
Abarca desde el año 70 a.C. hasta el 14 d.C. En este periodo se incluyen los prosistas Julio César, Cicerón y Tito Livio, los poetas Catulo, Lucrecio, Virgilio, Horacio y Ovidio. En esta época la lengua alcanza las más altas cotas de expresión artística tanto en prosa como en verso y permite una enorme riqueza y flexibilidad.
2.3Edad de plata
Va desde el año 14 hasta el 130. Se caracteriza por permitir la expresión retórica y ornamental, así como la concisión y el epigrama, todo lo cual se encuentra en la obra del filósofo y dramaturgo Séneca y en los escritos del historiador Tácito.
2.4Edad del bronce o periodo tardío
Se extiende entre el siglo II al VI (c. 636), en el se incluye la literatura de los santos padres de la Iglesia, también llamada la Patrística. En aquellos momentos las tribus bárbaras introducen en la lengua numerosos préstamos léxicos y sintácticos; a esta forma del latín se le ha llamado lingua latina opuesta a la lingua romana, que es la forma en que se estudia este idioma.
3. LATÍN ORAL CLÁSICO
La forma culta de la lengua hablada aparece documentada en las comedias de Plauto y Terencio, así como en las cartas y discursos de Cicerón, las Sátiras y Epístolas de Horacio y el Satiricón de Petronio. Pudiera caracterizarse por la libertad sintáctica, la presencia de las interjecciones y el uso frecuente de helenismos. Esta forma culta de la lengua hablada, conocida como sermo quotidianus o coloquio habitual, no debe confundirse con el coloquio popular, o sermo plebeius, que era el nivel en el que hablaban las gentes no instruidas y que se caracteriza por un cierto desprecio por las reglas sintácticas, lo que se traduce en la búsqueda de la simplicidad en el orden de las palabras en la oración, y un gusto por los neologismos; a estos dos niveles de la lengua hablada, se les denomina latín vulgar, del que proceden las lenguas románicas, en la época en que ya se había desarrollado la lingua romana, que es la forma tardía del latín. Esto explica que muchas palabras románicas no procedan de un término culto o clásico sino del correspondiente del nivel coloquial popular. Así por ejemplo, la palabra latina equus que significaba 'caballo' cayó en desuso y fue sustituida por caballus que significaba 'rocín' y es de la que proceden la castellana caballo y la francesa cheval; otro tanto ocurrió con la palabra que significaba 'cabeza', caput forma del latín clásico, que fue sustituida por la vulgar testa, que significaba 'olla', de la que proceden la catalana testa y la francesa tête, en tanto que la castellana cabeza deriva de una deformación de la clásica caput.
4. LATÍN MEDIEVAL
Durante la edad media, en Europa occidental las cartas se escribían en latín. Se denomina latín medieval o bajo latín a la lengua latina que se usa en este periodo. Era una lengua viva incluso para la gente no instruida y que no lo hablaba, porque era la lengua empleada por la Iglesia tanto en el culto diario como en los escritos. No obstante sufrió muchos cambios: la sintaxis se simplificó, se adoptaron numerosos neologismos de orígenes diversos y muchas palabras cambiaron de significado. A pesar de eso, el latín cambió menos que el francés o el castellano en este periodo.
5. LATÍN MODERNO O EL NUEVO LATÍN
Aparece en los siglos XV y XVI lo que ha dado en llamarse latín moderno. Los autores del renacimiento dan lugar a una literatura nueva en latín que imitaba el estilo de los autores clásicos, sobre todo el de Cicerón. En aquel tiempo se escribían en latín casi todos los libros de importancia, científicos, filosóficos y religiosos, lo que supone las obras del pensador holandés Erasmo de Rotterdam, el filósofo inglés Francis Bacon y el físico de la misma nacionalidad Isaac Newton, así mismo fue la lengua en que se producía la comunicación diplomática entre las naciones europeas. A finales del siglo XVII pierde su condición de lengua internacional. No obstante, durante los siglos XVIII y XIX aún se conserva como lengua para los estudios clásicos, e incluso se han redactado en latín algunos tratados durante el siglo XX. Todavía hoy la Iglesia católica lo emplea como idioma oficial en sus documentos.
En la enseñanza de esta lengua se han aceptado varias formas de pronunciación que suelen acomodarse a la pronunciación de cada una de las lenguas europeas derivadas del latín, la más generalizada es la que usa la Iglesia católica, muy parecida a la del italiano. Lo que hoy se enseña es una reconstrucción del latín de la época de Cicerón. Hasta hace pocos años la enseñanza del latín en España se consideraba importante para conocer el patrimonio cultural y daba sentido a la enseñanza de la lengua vernácula. Se pronunciaban los nombres propios de forma análoga a como se hace en esta lengua lo mismo que ha ocurrido en otros países, y así el nombre de Cicero se ha pronunciado chíchero en italiano, zizéro y kíkero en español, tsítsero en alemán y sísero en inglés.
En la antigüedad, el latín poseía menos flexibilidad y riqueza que el griego; su vocabulario era más limitado y menos apto para la expresión de ideas abstractas. Los romanos, que conocían las limitaciones de su idioma, adoptaron numerosos préstamos griegos. Se trata de una lengua de sintaxis rígida y de dicción ampulosa, posee precisión y vigor, además se ha mostrado a lo largo de los siglos como un vehículo admirable para transmitir el pensamiento riguroso. Su supervivencia ha seguido dos caminos: no sólo el propio latín ha permanecido hasta el presente como lengua literaria, sino que también está vivo en las lenguas románicas que representan la evolución contemporánea del latín vulgar; hay quienes consideran el italiano como el latín actual (véase Lenguas románicas). Otras lenguas que no derivan del latín como el inglés o el alemán han incorporado a su léxico préstamos que proceden de aquella lengua, bien de forma directa, bien indirectamente a través del francés o del italiano o de cualquier otra lengua románica. Es una lengua importante no sólo por su literatura, sino también porque al estudiar su evolución se adquiere información general sobre la historia de la lengua y de forma concreta sobre el origen y la evolución de las lenguas europeas contemporáneas.
martes, 6 de octubre de 2009
El Latin (parte 2)
1. LATÍN MEDIEVAL Y LENGUA VERNÁCULA
El uso de glosarios es conocido desde época muy antigua; estaban destinados a facilitar la interpretación de los textos latinos. Cuando el latín escrito se fue alejando de los modelos clásicos, la necesidad de utilizar estos lexicones fue mayor. Por ello proliferaron en toda la Romania; particularmente numerosos fueron tras la desmembración del Imperio, en el siglo V. Constituyen la base documental del gran "corpus" de la latinidad medieval recogido por Du Cange en el siglo XVII.
Seguramente de la variedad y riqueza de estas fuentes documentales surgió la idea de la existencia de un latín medieval, distinto del latín clásico y sobre todo, opuesto a él en cuanto lengua destinada exclusivamente a la escritura. Por eso durante un cierto tiempo la pregunta que se hicieron los filólogos acerca de este asunto era la de cuándo dejó de hablarse latín. Para algunos, la lengua hablada en época visigótica ya no era latín, sino protorromance, en cuanto que en él se manifestarían ya muchos de los procesos evolutivos que después se desarrollarían de manera diferente, dando lugar a las distintas lenguas romances. Por tanto, en las fuentes escritas de la época visigótica se manifestaría una lengua artificial, aprendida por unos pocos en la escuela, que no coincidiría con la lengua hablada.
Bastardas 1 dice que para la Península Ibérica no puede hablarse de latín medieval hasta después de la invasión musulmana, cuando la fragmentación política y territorial, unida a una grave depauperación cultural, aceleró los procesos evolutivos que dieron lugar a las lenguas iberorrománicas. Si echamos la vista hacia la Galorromania, la situación es completamente diferente; el Imperio carolingio había favorecido, como elemento añadido a su intento de recuperación del antiguo Imperio romano, una restauración de la latinidad, lo que provocó el alejamiento de la lengua de la escritura del uso oral, que correspondería a la naciente lengua romance. Es evidente, pues, que entre la Iberorromania y la Galorromania se dieron situaciones muy diferenciadas: degradación cultural en la primera, culminación de un proceso restaurador de la latinidad en la segunda. Algunos filólogos, como R. Wright, ven en ello la razón de que no deba hablarse de latín medieval antes de la refonna carolingia. Para él, ese concepto es aplicable únicamente al latín nacido en las escuelas carolingias, que había de trasladarse por medio de la reforma cluniacense a la Península Ibérica. Por tanto, en el caso de Hispania (dejando al margen a Cataluña por su vinculación especial con el reino franco), no podría hablarse de latín medieval hasta después de 1080, año de la fundación del monasterio de san Juan de la Peña, con el que se inició la influencia cluniacense en España, el abandono del rito mozárabe, la instauración de diócesis con obispos de procedencia franca, la influencia política ultrapirenaica, la creación de colonias francas en numerosas villas, etc. Su tesis es que hasta la reforma cluniacense, en Hispania se utilizaba un vernáculo común que se trasladaba a los textos escritos de acuerdo con una ortografía que producía la apariencia de una lengua distinta a la común. Esto es, existía un monolingüismo básico que correspondería tanto a las manifestaciones orales como a las escritas, aunque éstas estuvieran recubiertas por una apariencia de latinidad. De este modo, el latín medieval sería sólo el latín postcarolingio. Esta hipótesis ha sido tenazmente mantenida en los últimos quince años por el hispanista británico. La tendré en cuenta para valorar la función que los glosarios medievales desempeñaron en tanto en cuanto que ello ilumina algunos aspectos de la historia de la lengua española.
2. LA SITUACION EN EL PERIODO VISIGOTICO
Los latinistas, y de modo particularmente relevante Díaz y Díaz2, han estudiado la situación lingüística en la época visigótica. Frente a la idea muy extendida de que ésta es una época de gran decadencia cultural, prevalece actualmente un juicio mucho más benévolo: durante los siglos VI y VII hubo un período de progresiva recuperación de la latinidad, aunque este proceso adoptó la forma de recopilación de saberes más que de creación de saberes nuevos. Para algunos, la época de San Isidoro (560-636) fue un verdadero modelo para Europa, ya que se fomentó el aprendizaje de la lectura y de la escritura, se recogieron fuentes gramaticales clásicas, principalmente de Donato, y se difundió, al menos entre la elite social y cultural visigótica, el saber de la época. En lo que ya no coinciden historiadores y filólogos es en describir la situación lingüística "real". Para la mayoría, Díaz y Díaz entre ellos, hay que hablar de la pervivencia del latín imperial, aunque con rasgos de evolución propios y, con toda seguridad, con la existencia de otros rasgos evolutivos que serían la manifestación incipiente de procesos posteriores de transformación. Se ha sostenido, por el contrario, que la lengua utilizada por san Isidoro, lo mismo que otros escritores posteriores como Julián de Toledo, responde al vernáculo común, trasladado a la escritura al modo latino. Sería inadecuado entrar aquí a analizar los argumentos en favor o en contra de una u otra opinión. Lo cierto es que los textos de la época, no sólo las Etimologías, sino también los numerosos sermonarios y penitenciales que se copian en este período, reflejen o no la pronunciación vernácula o latina (extremo éste inverificable porque san Isidoro no hace distinciones a este respecto), reflejan una sintaxis básicamente latina, aunque con ciertas peculiaridades: se mantiene el régimen de casos y las formas de concordancia, siguen vigentes las formas sintéticas de la voz pasiva, el orden de palabras responde a la relación casual, etc. Si a partir del siglo VIII, el mozárabe, continuación lingüística natural de la época visigótica, ofrece una estructura gramatical radicalmente diferente, mal podemos aceptar que la lengua de los textos de san Isidoro fuera la del vernáculo común. Claro está que el obispo hispalense, y con él la reducidísima minoría intelectual de su tiempo, podría hablar de manera muy próxima al modelo escrito, pero no podemos extender esta situación a la del común de los hablantes. Que la evolución de TY, CY estaba en marcha era evidente, lo mismo que la tendencia a la pérdida de la cantidad vocálica y muchos otros fenómenos más que podrían citarse. Más difícil es determinar hasta qué punto las diferencias sociolingüísticas (no territoriales, ya que nada autoriza a señalar áreas dialectales en sentido estricto), anuncian diferencias idiomáticas. Los habitantes de la Iberorromania de los siglos VI y VII hablaban latín, claro está, pero en el sentido de que las variantes que pudiera contener ese latín eran la evolución natural del latín imperial hablado, cada vez más diferenciado de la escritura, en cuanto que ésta estaba sometida a normas de la gramática y de la retórica. Cuando un hablante pretendía aprender la lectura o la escritura tenía que hacerlo sobre la técnica tradicional latina y, por tanto, pretendía escribir en latín. Parece difícil aceptar que todavía en época visigótica hubiera distinciones idiomáticas entre latín y lo que habría de ser vernáculo romance y, mucho menos, conciencia de esa diferenciación, lo que no impide que ciertos fenómenos evolutivos, no sólo fonéticos, sino también morfológicos y sintácticos, estuvieran en marcha, aunque con distinto grado de consolidación en relación con los estratos socioculturales de hablantes.
No es menos cierto, sin embargo, que los usuarios de textos escritos necesitaban a menudo ayudas para interpretarlos. Éste es el origen de los glosarios que comienzan e redactarse en toda la Romania. Los comentarios y aclaraciones a los textos clásicos constituyen el origen de la tradición glosística que había de llegar a la Edad Media. Tales comentarios fueron cada vez más necesarios, a medida que la cultura clásica fue haciéndose más repetitiva y menos original. En principio, pues, las glosas no eran repertorios léxicos, sino comentarios variados a textos que era preciso explicar. A veces, tenían la forma de diccionarios, pero la intención de sus redactores no era la propia de un lexicógrafo, sino la de un recopilador del saber. A la caída del Imperio florecieron los glosarios, siguiendo el ejemplo del más famoso de ellos, las Glosas de Plácido Gramático. Surgió al mismo tiempo un tipo de obras, con mayor carácter lexicográfico, constituido por repertorios de sinónimos y de "diferencias de palabras". De entre los primeros destacan las famosas Synonima ciceronis o Synonima colligere. Las Etymologiae de San Isidoro contienen dos libros dedicados a distinguir palabras de significado o forma próximos, que adquieren un carácter enciclopédico más que lexicográfico. Por otra parte, el Liber X de las Etymologiae, De vocabulis, sí constituye un verdadero repertorio lexicográfico3. Lo cierto es que al llegar al siglo VIII, período -no lo olvidemos-en que se produce la fragmentación lingüística general de la Romania, hay en toda Europa una verdadera tradición glosística consolidada. El Liber Glossarum, que circuló ampliamente por gran parte de Europa, quizás de origen hispano visigótico, es el cuerpo de glosas más importante de la alta edad media. Estas glosas, junto con muchas otras, constituyeron las fuentes de donde se nutrieron las glosas particulares que habrían de aparecer posteriormente, y entre ellas las glosas hispánicas de los siglos IX y X4. Estos glosarios no "traducían" al romance; eran glosas de latín a latín, o, si se quiere, de latín de los textos escritos a latín común. Su necesidad se hizo más evidente a medida que se consolidó la disociación idiomática entre la escritura y la oralidad, proceso que ocurre para Hispania entre los siglos VIII y XI. No puede sorprender, por tanto, que sea precisamente en el novecientos cuando aparezca el Glosario contenido en el códice 46 de la R.A.H. al que me referiré más adelante, y que al decir de sus editores es "el primer diccionario enciclopédico de la Península Ibérica"5. La interpretación que se ha hecho del proceso de elaboración de los glosarios se ha basado en la idea de que unos eran copia de otro o de otros, de tal manera que los distintos glosarios constituirían una cadena en la que sería fácil apreciar el modo en que se habían adaptado total o parcialmente. Esto estaría facilitado por el hecho de que, con frecuencia, los glosarios devenían en vocabularios o lexicones que resultaban de la compilación de las glosas de un autor o de una obra determinados. También manuales de enseñanza y gramáticas sirvieron de fuente para elaborarlos. Por eso es fácil encontrar en los glosarios indicaciones gramaticales más que lexicográficas. No hay que descartar, sin embargo, la hipótesis de que algún glosario no fuera el resultado del acopio de materiales anteriores, sino obra original de un autor que actúa por necesidades ocasionales6. Más adelante, examinaré si esta hipótesis es aplicable o no a las glosas emilianenses. Lo cierto es que, como explicó Díaz y Díaz, los glosarios constituían obras complejas, en las que se mezclaba información lingüística (léxica y gramatical) con información cultural.
La situación cultural y lingüística de Iberorromania era radicalmente distinta de la que ofrece la Francia carolingia. La distancia que existía ente San Isidoro de Sevilla, restaurador de la latinidad visigótica, y Alcuino, recuperador del latín imperial, era abismal. Ello obedece, entre otros muchos factores, a uno esencial: Alcuino es el intérprete intelectual del intento de restauración imperial de Carlomagno. Ese intento necesitaba de la restauración lingüística porque no se concebía otra cultura que no fuera la que se expresaba en latín. Pero no debe olvidarse que Alcuino muere en 805 y ya de 842 son los Serments de Strasbourg, que obligan a utilizar el romance en un acto solemne de gran trascendencia política y jurídica. Ahora bien, deducir de esa diferencia que en Hispania no existió el latín medieval hasta después de 1080 hay un gran trecho que, a mi juicio, no está suficientemente justificado. Intentaré explicarlo.
3. EL NACIMIENTO DE LAS LENGUAS ROMANCES
Ahora debemos plantear la siguiente pregunta: ¿en qué consistió el proceso que dio lugar al nacimiento de las lenguas romances? Esta pregunta pudiera ser pretenciosa a estas alturas, ya que Menéndez Pidal lo explicó magistralmente en sus Orígenes del español. Mi propósito es mucho más modesto, pues consistirá en un recordatorio de cosas sabidas, aunque a menudo mal interpretadas. En el nacimiento de las lenguas no se produce un desgajamiento troncal que pueda fecharse en un momento determinado ni localizarse en un lugar único. Se trata, más bien, de la aglutinación de tendencias evolutivas diversas, vacilantes en un principio, que van adquiriendo una cierta regularidad y que son adoptadas progresivamente por una comunidad humana cuya capacidad de expansión, por distintas circunstancias, se fortalece en un proceso temporal considerable. Trasladado esto al caso del castellano y de las otras lenguas iberorromances, el proceso consiste -y no se ha dado otra explicación más convincente- en una progresiva separación entre la lengua que se habla y la que se escribe. ¿Cuándo una y otra son lenguas diferentes? Para responder a esta pregunta hay que atender a dos planos bien diferenciados: uno, de carácter interno, que obliga a determinar cuáles son las diferencias estructurales que distinguen dos lenguas; otra, de carácter externo, que atañe a la conciencia lingüística de los hablantes, y que se manifiesta en la idea de que lo que se escribe es lengua aprendida, no espontánea, que necesita ser traducida para quien no ha acudido a los centros de enseñanza (escuelas, monasterios, talleres de copistas, etc.). Nadie puede esperar que, hasta muy avanzado el proceso, haya una manifestaci6n explícita de esa conciencia lingüística, pero sí es posible determinar cuáles son los indicios que manifiestan la conciencia de la diversidad lingüística para una comunidad social.
Comoquiera que sea, este proceso en cada ámbito lingüístico, lo cierto es que el paso del latín al romance se produce sin solución de continuidad y está condicionado por la relación filogenética que existe entre la lengua originaria y los romances derivados de ella. Este proceso es dinámico en el sentido de que lo que comienza siendo variación discursiva ( oralidad frente a escritura, diferentes tipos de discurso o de texto, etc.) se convierte en una diversidad idiomática, en la que el latín es lengua aprendida en la escuela, y el romance la lengua espontáneamente adquirida. Difícil es dilucidar si el proceso de transformación es simultáneo a escritura y oralidad, aunque con diferente ritmo temporal, o si el romance surge sólo en la oralidad y, posteriormente, adquiere carácter de escritura. Desde una hipótesis basada únicamente en criterios fonéticos, podíamos pensar que los cambios se producen sólo en la oralidad, ya que la transformación de ciertos rasgos articulatorios es de origen exclusivamente vocal; las grafías sólo se transforman en virtud de una convención cultural. Sin embargo, si observamos cuál es la naturaleza de los cambios gramaticales (morfológicos y sintácticos), advertiremos que las transformaciones afectan a la estructura completa del sistema lingüístico. Si el cambio fuera exclusivamente fonético, no habría graves inconvenientes para aceptar que los documentos primitivos son sólo la "traducción" gráfica del vernáculo; si tenemos en cuenta la profundidad de los cambios sintácticos, advertiremos muchas dificultades para no aceptar que lengua escrita y lengua hablada se han bifurcado. Lo que ocurre, además, es que la interrrelación de oralidad y escritura se produce continuamente, incluso en el caso -que aceptamos considerar hipotético en cuanto que se halla en el centro de una discusión científicade que los documentos primitivos, anteriores a la reforma cluniacense, reflejaran una lengua única: el vernáculo o romance.
4. LATÍN Y ROMANCE ENTRE LOS SIGLOS VIII Y XI
Si para la época visigótica hay que suponer una situación língüística relativamente uniforme, pero atravesada ya por importantes variaciones sociolingüísticas, cuyo estrato más bajo constituiría el llamado protorromance, a partir de 711la situación cambia completamente. Fragmentación territorial y decadencia cultural arruinan la ya debilitada relación entre oralidad y escritura. Las consecuencias están descritas por Menéndez Pidal en sus Orígenes del español. De una parte, se aceleran y generalizan las incipientes tendencias evolutivas presentes ya a finales de la época visigótica: el mozárabe es su heredero directo. De otra, cada uno de los núcleos territoriales que habían resistido la invasión musulmana, desarrollan esas mismas tendencias y generan otras nuevas que darán lugar a la división lingüística de la Iberorromania, con las peculiaridades, bien conocidas, de Cataluña, sometida a la influencia francesa desde la época carolingia, y de Galicia, que no sufrió el embate de la conquista musulmana. La creación escrita no se interrumpió nunca. Los cenobios visigóticos y mozárabes conservaron celosamente antiguos manuscritos visigóticos, principalmente colecciones homiléticas y sermonarios, y, con ellos, la tradición de los escritorios. La Rioja es una región privilegiada en este sentido. Bien conocida es la existencia de pequeños monasterios en la Rioja alta y en la llamada "Riojilla burgalesa", de donde proceden algunos de los manuscritos que se conservan en San Millán. Sabemos que los clérigos tenían la obligación de leer en voz alta, con recitación rítmica o cantados, según los casos, los textos litúrgicos. Esto significa que era necesario aprender a leer y, en su caso, también a escribir. Conviene recordar, no obstante, que una gran parte de los clérigos sólo aprendían a leer y que la escritura era tarea de artesanos especializados y de clérigos cultos. No es fácil describir en qué consistía aprender a leer. En una primera etapa parece que sólo se trataba de identificar las litterae con los sonidos, ¿pero cuáles: los latinos o los romances? Tenemos que pensar que, en un primer momento, aprender a leer y escribir coincidía exactamente con aprender latín, puesto que no existía tradición de escritura romance antes del siglo X. La necesidad de transcribir con nuevos signos gráficos sonidos que no existían en latín no surge hasta los siglos X-XI. La descripción que hace Menéndez Pidal de la ortografía en la época de los orígenes de la lengua, nos atestigua la existencia de una tradición que venía gestándose lentamente. Documentos castellanos, leoneses y aragoneses del siglo XI muestran diferencias ortográficas que parecen corresponder a técnicas de escuelas distintas. Hay que advertir, sin embargo, que las diferencias entre oralidad y escritura no pueden limitarse a la relación que existe entre grafía y sonido, sino que tiene un carácter mucho más importante: atañe a la gramática (morfología y sintaxis) y también a la organización del discurso, esto es al tipo de texto que trata de construir el redactor.
En el origen de las lenguas romances, el paso de la oralidad a la escritura está ligado a la aparición parcial de rasgos que eran exclusivos de la lengua hablada en los textos escritos. ¿Cómo se produjo ese proceso? La cuestión se ha planteado en los últimos años en torno a la siguiente pregunta: ¿los redactores de documentos eran hablantes de una lengua única (el vernáculo o romance) o seguían usando también el latín, o un cierto latín, como lengua de la escritura, diferenciándola idiomáticamente de la lengua común?
El análisis de los textos románicos permite establecer la tesis de que el proceso es homogéneo en todas las lenguas románicas, quizás con la excepción del sardo. Parece prudente partir de la idea de que en el paso de la oralidad a la escritura no existe una secuencia lineal continuada, sino que se trata de un proceso condicionado por diversos factores, entre los que seguramente el más importante es el tipo de texto que trata de escribirse. El proceso es, claro está, progresivo, pero no desarrollado con uniformidad cronológica. La inserción de los rasgos orales en la escritura habría dependido, entre otros, de factores como los siguientes: 1) del saber del redactor (clérigo, notario, mero copista, etc.); 2) de la forma de discurso elegida; 3) del tipo de texto, según que su contenido estuviera más o menos cercano a las necesidades informativas del usuario del documento, y 4) del saber del receptor. Hay redactores de textos (sean estos meramente informativos -documentos- u obras litúrgicas o literarias) que conocen no sólo el arte de la escritura, sino también la lengua convencional que la tradición ha consagrado, esto es el latín, propio sólo de la escritura. Así ocurre con los redactores cancillerescos que escriben crónicas en latín ( Cronica Adefonsi imperatoris, Cronica Roderici, Cronica Silense, Cronica Najerense, etc.); con el autor del Poema latino de Almeria, del siglo XII, con los autores de prosas rítmicas y de himnos litúrgicos, pero también con los textos que se utilizaban en la pastoral eclesiástica, principalmente sermonarios y penitenciales. Junto a estos doctos, que son los autores de glosas, existían sin duda otros que sólo sabían redactar determinados documentos siguiendo fórmulas más o menos fijas; eran "profesionales" de la escritura de sólo determinados tipos de texto. No todos tienen la misma capacidad no ya sólo respecto de su saber latino, sino de su saber de la escritura. En otro plano, había quienes sabían leer o recitar en voz alta, siguiendo el método de una letra igual a un sonido, sin que ello garantizara la comprensión de lo que se leía. En las escuelas medievales aprender a leer y escribir no siempre se correspondía con aprender latín, aunque esto último se produjera casi siempre. Eso explica el famoso episodio del "milagro" de Berceo sobre el clérigo ignorante que sólo sabía decir la misa de Santa María, es decir que sólo sabía recitar el texto litúrgico correspondiente. No se trata, concebido en términos sociológicos, de que exista una estratificación lingüística determinada por una escala descendente de latinidad, es decir que hubiera usuarios del latín como lengua única en el plano superior de los doctos y una serie de niveles sociales que mezclarían el romance con el latín, sino de que los textos escritos reflejan la tensión existente entre una lengua común -que desde el siglo VIII es el romance- y una lengua escrita, que la tradición escolar, eclesial, jurídica y administrativa obligaba a ser o parecerse al latín 7. A mi juicio, existen dos planos de oposición, cruzados transversalmente: de un lado, la tensión entre oralidad y escritura; de otro, la imbricación del romance en el latín y, a su vez, de éste en el romance, al que enriquece constantemente por medio de préstamos (cultismos y semicultismos). Para dar cuenta del modo en que el romance llegó a sustituir al latín como lengua de la escritura, es preciso explicar cómo funcionan esos elementos transversales, que no se corresponden ni exclusiva ni principalmente con la equivalencia grafía-sonido, sino con la forma de configurar los discursos y, por tanto, de organizar los textos.
5. BILINGUISMO O MONOLINGUISMO EN EPOCA PRIMITIVA
Parece difícil asimilar el proceso de abandono del latín en Hispania del equivalente que se produjo en la Galorromania. La situación en la Iberorromania estuvo condicionada por la fragmentación política subsiguiente a la invasión musulmana y la depauperación cultural de los primeros siglos de la Reconquista. Salvo en el caso de Cataluña, por la peculiar vinculación de la antigua Marca Hispánica al reino carolingio, la incomunicación fue el rasgo común de cada uno de los núcleos reconquistadores. También debieron ser muy relevantes las diferencias de orden social. Como se ha dicho antes, el latín literario fue cultivado con notable acierto en los ambientes selectos de la sociedad visigótica, hasta el punto de mostrar una gran vitalidad hasta el final del período. Díaz y Díaz8 ha estudiado la lengua de los numerosos textos litúrgicos de la época visigótica y ha descrito los rasgos de este latín. Estos textos muestran hasta qué punto estaba vivo el latín postimperial. Por otro lado, ese latín hablado poseería ya a fines del período algunos de los rasgos evolutivos que habrían de generalizarse posteriormente en las diversas lenguas iberorromances.
Como se ha indicado antes, Roger Wright viene sosteniendo en repetidos trabajos9 que entre los siglos II y XI para Hispania (hasta el IX para la Galia) sólo existe una lengua, el vernáculo o romance, que es la lengua en que se escriben las obras de la época visigótica, aunque la transcripción gráfica, al hacerse bajo la forma de la ortografía latina, pudiera presentar otra apariencia. De este modo, niega tajantemente la teoría de las dos normas, descrita por Menéndez Pidal en los Orígenes del español, y, más aún, la existencia de dos lenguas -latín y romance- hasta después de la introducción de la reforma cluniacense desde finales del siglo XI. Dejando aparte los argumentos que pudieran esgrimir los latinistas a favor o en contra de esta tesis, desde la perspectiva de la romanística las tesis de Wright tropiezan, a mi juicio, con ciertas evidencias, de entre las cuales selecciono las siguientes: 1) la existencia de glosarios inequívocamente destinados a la enseñanza, no ya de la ortografía, sino de la sintaxis y del léxico; 2) la coexistencia desde el siglo IX de documentos con una sintaxis absolutamente diferenciada de otros textos que sí están escritos en latín; 3) el apriorismo, no verificado empíricamente, de que una cierta ortografía refleja una fonética romance; 4) la suposición de que el vernáculo o romance fuera hasta el siglo XI básicamente uniforme en toda Iberorromania tropieza con la realidad de que existió desde muy pronto una gradación de preferencias evolutivas que afectaban no sólo a la fonética sino también a la morfología ya la sintaxis; tales tendencias fueron configurando, desde luego antes de fines del siglo XI, espacios dialectales con isoglosas perfectamente delimitadas (pérdida de vocales finales, formas de la diptongación, aspiración y pérdida de f - inicial, palatalización de grupos consonánticos, formas del artículo y de los demostrativos, etc.), sin que por eso dejaran de existir formas evolutivas compartidas; 5) la evidencia de que los cambios lingüísticos son correlatos de cambios sociales; parece imposible que esas variaciones sociolingüísticas no fueran hasta el siglo XII generadoras de diferencias idiomáticas; 6) se olvida que las diferencias diatópicas influyeron decisivamente en ese supuesto vernáculo uniforme, diferenciándolo y fragmentándolo en época muy anterior al siglo XI; cada lengua románica es, en su origen, un "complejo dialectal", como fue definido hace muchos años por García de Diego10 y confirmado por otros historiadores de la lengua; y 7) la distinción entre oralidad y escritura es, como se ha indicado antes, mucho más compleja de lo que supone Wright, quien sólo considera la correspondencia entre grafías (litterae) y sonidos11.
En el fondo de la cuestión creo que existe una confusión respecto del concepto de bilingüismo, que no puede aplicarse en la acepción actual a la situación lingüística de los siglos VIII a XI en la Península Ibérica. El supuesto monolingüismo vernacular comprendía, en realidad, una tan intensa variación interna que equivaldría a verdaderas diferencias idiomáticas. Por eso prefiero pensar que en esos "siglos oscuros" existían no ya dos normas, equivalentes a dos lenguas (latín y romance), sino una gradación de usos que revelaría desde el máximo de latinización (lo que conocemos como latín medieval) hasta un máximo de romancearniento, con abundantes formas híbridas que manifestaban la presión de la lengua hablada sobre la escrita, pero también la de ésta sobre aquella. Los textos primitivos manifiestan una situación de gran inestabilidad que era consecuencia no sólo de la dinámica evolución interna, sino también de la diferente forma en que escritura y oralidad se presionan mutuamente. Bastardas Parera12 explicó que el bilingüismo de los clérigos consistía en que poseían una lengua espontáneamente adquirida -que emplearían en la comunicación ordinaria- y otra, el latín de la escuela, aprendida para ser escrita, y también para la lectura en voz alta y la recitación litúrgica. Se hace difícil admitir que en esa situación no existiera una constante influencia mutua entre los dos extremos de la gradación, con una diversidad de usos intennedios que en buena medida serían de naturaleza híbrida. Con el paso del tiempo, el aprendizaje de la escritura (latín) se fue diversificando en función de la pericia del redactor y del copista. El proceso que llevó al uso del romance en la escritura fue, por tanto, gradual. Parece plausible la apreciación de Frank y Harman13 de que en este proceso existen, dentro de un "continuum" cronológico, dos fases o etapas: una, en la que el redactor sólo cuenta con los modelos latinos, en los que se introducen más o menos variantes procedentes de la lengua hablada, según el tipo de discurso que se pretenda organizar; otra, posterior, de larga duración, en la que se desarrolla una tradición escrita en lengua vulgar. En mi opinión, esto hay que proyectarlo no sólo sobre la ortografía, sino sobre todos los niveles de lengua. Así, por ejemplo, el inventario leonés titulado Nodizia de kesos, del siglo X (980?) interesa no sólo porque en él existen palabras con grafías que corresponden a la fonética romance, sino también por el tipo de vocabulario romanceado y por el tipo de texto en que se hallan esas voces y grafías. Actualmente puede aceptarse o no la existencia de lo que Menéndez Pidal llamó "latín notarial leonés"14 en cuanto que constituyera un sistema de lengua específico, pero parece más difícil no admitir que en esos documentos se manifiesta una progresiva invasión de elementos romances sobre estructuras lingüísticas que eran latín. De este modo, lo mismo que hubo una estratificación social del uso lingüístico en la oralidad, tuvo que haberlo en la escritura, según se nos manifiesta en los documentos de toda la Romania entre los siglos VIII y XI. En gran parte ello debió depender del tipo de texto y la cercanía de los elementos referenciales contenidos en las significaciones léxicas al interés de comunicación de los usuarios de tales documentos. Los Fueros, por ejemplo, comenzaron a redactarse en latín, pero pronto la presión de los usuarios obligó a redactar versiones en romance. Las mismas glosas pertenecen a una tradición textual de progresivo romanceamiento. Así adquieren relevancia dos de los aspectos citados antes, en los que es preciso situar las relaciones entre latín / romance, de una parte, y escritura / oralidad, de otra.
EL USO DE GLOSARIOS Y SU INTERÉS PARA LA HISTORIA DE LA LENGUA
José Jesús Bustos Tovar
(Universidad Complutense, Madrid)
La Enseñanza en la Edad Media
X Semana de Estudios Medievales Nájera, 1999
Instituto de Estudios Riojanos, 2000
El uso de glosarios es conocido desde época muy antigua; estaban destinados a facilitar la interpretación de los textos latinos. Cuando el latín escrito se fue alejando de los modelos clásicos, la necesidad de utilizar estos lexicones fue mayor. Por ello proliferaron en toda la Romania; particularmente numerosos fueron tras la desmembración del Imperio, en el siglo V. Constituyen la base documental del gran "corpus" de la latinidad medieval recogido por Du Cange en el siglo XVII.
Seguramente de la variedad y riqueza de estas fuentes documentales surgió la idea de la existencia de un latín medieval, distinto del latín clásico y sobre todo, opuesto a él en cuanto lengua destinada exclusivamente a la escritura. Por eso durante un cierto tiempo la pregunta que se hicieron los filólogos acerca de este asunto era la de cuándo dejó de hablarse latín. Para algunos, la lengua hablada en época visigótica ya no era latín, sino protorromance, en cuanto que en él se manifestarían ya muchos de los procesos evolutivos que después se desarrollarían de manera diferente, dando lugar a las distintas lenguas romances. Por tanto, en las fuentes escritas de la época visigótica se manifestaría una lengua artificial, aprendida por unos pocos en la escuela, que no coincidiría con la lengua hablada.
Bastardas 1 dice que para la Península Ibérica no puede hablarse de latín medieval hasta después de la invasión musulmana, cuando la fragmentación política y territorial, unida a una grave depauperación cultural, aceleró los procesos evolutivos que dieron lugar a las lenguas iberorrománicas. Si echamos la vista hacia la Galorromania, la situación es completamente diferente; el Imperio carolingio había favorecido, como elemento añadido a su intento de recuperación del antiguo Imperio romano, una restauración de la latinidad, lo que provocó el alejamiento de la lengua de la escritura del uso oral, que correspondería a la naciente lengua romance. Es evidente, pues, que entre la Iberorromania y la Galorromania se dieron situaciones muy diferenciadas: degradación cultural en la primera, culminación de un proceso restaurador de la latinidad en la segunda. Algunos filólogos, como R. Wright, ven en ello la razón de que no deba hablarse de latín medieval antes de la refonna carolingia. Para él, ese concepto es aplicable únicamente al latín nacido en las escuelas carolingias, que había de trasladarse por medio de la reforma cluniacense a la Península Ibérica. Por tanto, en el caso de Hispania (dejando al margen a Cataluña por su vinculación especial con el reino franco), no podría hablarse de latín medieval hasta después de 1080, año de la fundación del monasterio de san Juan de la Peña, con el que se inició la influencia cluniacense en España, el abandono del rito mozárabe, la instauración de diócesis con obispos de procedencia franca, la influencia política ultrapirenaica, la creación de colonias francas en numerosas villas, etc. Su tesis es que hasta la reforma cluniacense, en Hispania se utilizaba un vernáculo común que se trasladaba a los textos escritos de acuerdo con una ortografía que producía la apariencia de una lengua distinta a la común. Esto es, existía un monolingüismo básico que correspondería tanto a las manifestaciones orales como a las escritas, aunque éstas estuvieran recubiertas por una apariencia de latinidad. De este modo, el latín medieval sería sólo el latín postcarolingio. Esta hipótesis ha sido tenazmente mantenida en los últimos quince años por el hispanista británico. La tendré en cuenta para valorar la función que los glosarios medievales desempeñaron en tanto en cuanto que ello ilumina algunos aspectos de la historia de la lengua española.
2. LA SITUACION EN EL PERIODO VISIGOTICO
Los latinistas, y de modo particularmente relevante Díaz y Díaz2, han estudiado la situación lingüística en la época visigótica. Frente a la idea muy extendida de que ésta es una época de gran decadencia cultural, prevalece actualmente un juicio mucho más benévolo: durante los siglos VI y VII hubo un período de progresiva recuperación de la latinidad, aunque este proceso adoptó la forma de recopilación de saberes más que de creación de saberes nuevos. Para algunos, la época de San Isidoro (560-636) fue un verdadero modelo para Europa, ya que se fomentó el aprendizaje de la lectura y de la escritura, se recogieron fuentes gramaticales clásicas, principalmente de Donato, y se difundió, al menos entre la elite social y cultural visigótica, el saber de la época. En lo que ya no coinciden historiadores y filólogos es en describir la situación lingüística "real". Para la mayoría, Díaz y Díaz entre ellos, hay que hablar de la pervivencia del latín imperial, aunque con rasgos de evolución propios y, con toda seguridad, con la existencia de otros rasgos evolutivos que serían la manifestación incipiente de procesos posteriores de transformación. Se ha sostenido, por el contrario, que la lengua utilizada por san Isidoro, lo mismo que otros escritores posteriores como Julián de Toledo, responde al vernáculo común, trasladado a la escritura al modo latino. Sería inadecuado entrar aquí a analizar los argumentos en favor o en contra de una u otra opinión. Lo cierto es que los textos de la época, no sólo las Etimologías, sino también los numerosos sermonarios y penitenciales que se copian en este período, reflejen o no la pronunciación vernácula o latina (extremo éste inverificable porque san Isidoro no hace distinciones a este respecto), reflejan una sintaxis básicamente latina, aunque con ciertas peculiaridades: se mantiene el régimen de casos y las formas de concordancia, siguen vigentes las formas sintéticas de la voz pasiva, el orden de palabras responde a la relación casual, etc. Si a partir del siglo VIII, el mozárabe, continuación lingüística natural de la época visigótica, ofrece una estructura gramatical radicalmente diferente, mal podemos aceptar que la lengua de los textos de san Isidoro fuera la del vernáculo común. Claro está que el obispo hispalense, y con él la reducidísima minoría intelectual de su tiempo, podría hablar de manera muy próxima al modelo escrito, pero no podemos extender esta situación a la del común de los hablantes. Que la evolución de TY, CY estaba en marcha era evidente, lo mismo que la tendencia a la pérdida de la cantidad vocálica y muchos otros fenómenos más que podrían citarse. Más difícil es determinar hasta qué punto las diferencias sociolingüísticas (no territoriales, ya que nada autoriza a señalar áreas dialectales en sentido estricto), anuncian diferencias idiomáticas. Los habitantes de la Iberorromania de los siglos VI y VII hablaban latín, claro está, pero en el sentido de que las variantes que pudiera contener ese latín eran la evolución natural del latín imperial hablado, cada vez más diferenciado de la escritura, en cuanto que ésta estaba sometida a normas de la gramática y de la retórica. Cuando un hablante pretendía aprender la lectura o la escritura tenía que hacerlo sobre la técnica tradicional latina y, por tanto, pretendía escribir en latín. Parece difícil aceptar que todavía en época visigótica hubiera distinciones idiomáticas entre latín y lo que habría de ser vernáculo romance y, mucho menos, conciencia de esa diferenciación, lo que no impide que ciertos fenómenos evolutivos, no sólo fonéticos, sino también morfológicos y sintácticos, estuvieran en marcha, aunque con distinto grado de consolidación en relación con los estratos socioculturales de hablantes.
No es menos cierto, sin embargo, que los usuarios de textos escritos necesitaban a menudo ayudas para interpretarlos. Éste es el origen de los glosarios que comienzan e redactarse en toda la Romania. Los comentarios y aclaraciones a los textos clásicos constituyen el origen de la tradición glosística que había de llegar a la Edad Media. Tales comentarios fueron cada vez más necesarios, a medida que la cultura clásica fue haciéndose más repetitiva y menos original. En principio, pues, las glosas no eran repertorios léxicos, sino comentarios variados a textos que era preciso explicar. A veces, tenían la forma de diccionarios, pero la intención de sus redactores no era la propia de un lexicógrafo, sino la de un recopilador del saber. A la caída del Imperio florecieron los glosarios, siguiendo el ejemplo del más famoso de ellos, las Glosas de Plácido Gramático. Surgió al mismo tiempo un tipo de obras, con mayor carácter lexicográfico, constituido por repertorios de sinónimos y de "diferencias de palabras". De entre los primeros destacan las famosas Synonima ciceronis o Synonima colligere. Las Etymologiae de San Isidoro contienen dos libros dedicados a distinguir palabras de significado o forma próximos, que adquieren un carácter enciclopédico más que lexicográfico. Por otra parte, el Liber X de las Etymologiae, De vocabulis, sí constituye un verdadero repertorio lexicográfico3. Lo cierto es que al llegar al siglo VIII, período -no lo olvidemos-en que se produce la fragmentación lingüística general de la Romania, hay en toda Europa una verdadera tradición glosística consolidada. El Liber Glossarum, que circuló ampliamente por gran parte de Europa, quizás de origen hispano visigótico, es el cuerpo de glosas más importante de la alta edad media. Estas glosas, junto con muchas otras, constituyeron las fuentes de donde se nutrieron las glosas particulares que habrían de aparecer posteriormente, y entre ellas las glosas hispánicas de los siglos IX y X4. Estos glosarios no "traducían" al romance; eran glosas de latín a latín, o, si se quiere, de latín de los textos escritos a latín común. Su necesidad se hizo más evidente a medida que se consolidó la disociación idiomática entre la escritura y la oralidad, proceso que ocurre para Hispania entre los siglos VIII y XI. No puede sorprender, por tanto, que sea precisamente en el novecientos cuando aparezca el Glosario contenido en el códice 46 de la R.A.H. al que me referiré más adelante, y que al decir de sus editores es "el primer diccionario enciclopédico de la Península Ibérica"5. La interpretación que se ha hecho del proceso de elaboración de los glosarios se ha basado en la idea de que unos eran copia de otro o de otros, de tal manera que los distintos glosarios constituirían una cadena en la que sería fácil apreciar el modo en que se habían adaptado total o parcialmente. Esto estaría facilitado por el hecho de que, con frecuencia, los glosarios devenían en vocabularios o lexicones que resultaban de la compilación de las glosas de un autor o de una obra determinados. También manuales de enseñanza y gramáticas sirvieron de fuente para elaborarlos. Por eso es fácil encontrar en los glosarios indicaciones gramaticales más que lexicográficas. No hay que descartar, sin embargo, la hipótesis de que algún glosario no fuera el resultado del acopio de materiales anteriores, sino obra original de un autor que actúa por necesidades ocasionales6. Más adelante, examinaré si esta hipótesis es aplicable o no a las glosas emilianenses. Lo cierto es que, como explicó Díaz y Díaz, los glosarios constituían obras complejas, en las que se mezclaba información lingüística (léxica y gramatical) con información cultural.
La situación cultural y lingüística de Iberorromania era radicalmente distinta de la que ofrece la Francia carolingia. La distancia que existía ente San Isidoro de Sevilla, restaurador de la latinidad visigótica, y Alcuino, recuperador del latín imperial, era abismal. Ello obedece, entre otros muchos factores, a uno esencial: Alcuino es el intérprete intelectual del intento de restauración imperial de Carlomagno. Ese intento necesitaba de la restauración lingüística porque no se concebía otra cultura que no fuera la que se expresaba en latín. Pero no debe olvidarse que Alcuino muere en 805 y ya de 842 son los Serments de Strasbourg, que obligan a utilizar el romance en un acto solemne de gran trascendencia política y jurídica. Ahora bien, deducir de esa diferencia que en Hispania no existió el latín medieval hasta después de 1080 hay un gran trecho que, a mi juicio, no está suficientemente justificado. Intentaré explicarlo.
3. EL NACIMIENTO DE LAS LENGUAS ROMANCES
Ahora debemos plantear la siguiente pregunta: ¿en qué consistió el proceso que dio lugar al nacimiento de las lenguas romances? Esta pregunta pudiera ser pretenciosa a estas alturas, ya que Menéndez Pidal lo explicó magistralmente en sus Orígenes del español. Mi propósito es mucho más modesto, pues consistirá en un recordatorio de cosas sabidas, aunque a menudo mal interpretadas. En el nacimiento de las lenguas no se produce un desgajamiento troncal que pueda fecharse en un momento determinado ni localizarse en un lugar único. Se trata, más bien, de la aglutinación de tendencias evolutivas diversas, vacilantes en un principio, que van adquiriendo una cierta regularidad y que son adoptadas progresivamente por una comunidad humana cuya capacidad de expansión, por distintas circunstancias, se fortalece en un proceso temporal considerable. Trasladado esto al caso del castellano y de las otras lenguas iberorromances, el proceso consiste -y no se ha dado otra explicación más convincente- en una progresiva separación entre la lengua que se habla y la que se escribe. ¿Cuándo una y otra son lenguas diferentes? Para responder a esta pregunta hay que atender a dos planos bien diferenciados: uno, de carácter interno, que obliga a determinar cuáles son las diferencias estructurales que distinguen dos lenguas; otra, de carácter externo, que atañe a la conciencia lingüística de los hablantes, y que se manifiesta en la idea de que lo que se escribe es lengua aprendida, no espontánea, que necesita ser traducida para quien no ha acudido a los centros de enseñanza (escuelas, monasterios, talleres de copistas, etc.). Nadie puede esperar que, hasta muy avanzado el proceso, haya una manifestaci6n explícita de esa conciencia lingüística, pero sí es posible determinar cuáles son los indicios que manifiestan la conciencia de la diversidad lingüística para una comunidad social.
Comoquiera que sea, este proceso en cada ámbito lingüístico, lo cierto es que el paso del latín al romance se produce sin solución de continuidad y está condicionado por la relación filogenética que existe entre la lengua originaria y los romances derivados de ella. Este proceso es dinámico en el sentido de que lo que comienza siendo variación discursiva ( oralidad frente a escritura, diferentes tipos de discurso o de texto, etc.) se convierte en una diversidad idiomática, en la que el latín es lengua aprendida en la escuela, y el romance la lengua espontáneamente adquirida. Difícil es dilucidar si el proceso de transformación es simultáneo a escritura y oralidad, aunque con diferente ritmo temporal, o si el romance surge sólo en la oralidad y, posteriormente, adquiere carácter de escritura. Desde una hipótesis basada únicamente en criterios fonéticos, podíamos pensar que los cambios se producen sólo en la oralidad, ya que la transformación de ciertos rasgos articulatorios es de origen exclusivamente vocal; las grafías sólo se transforman en virtud de una convención cultural. Sin embargo, si observamos cuál es la naturaleza de los cambios gramaticales (morfológicos y sintácticos), advertiremos que las transformaciones afectan a la estructura completa del sistema lingüístico. Si el cambio fuera exclusivamente fonético, no habría graves inconvenientes para aceptar que los documentos primitivos son sólo la "traducción" gráfica del vernáculo; si tenemos en cuenta la profundidad de los cambios sintácticos, advertiremos muchas dificultades para no aceptar que lengua escrita y lengua hablada se han bifurcado. Lo que ocurre, además, es que la interrrelación de oralidad y escritura se produce continuamente, incluso en el caso -que aceptamos considerar hipotético en cuanto que se halla en el centro de una discusión científicade que los documentos primitivos, anteriores a la reforma cluniacense, reflejaran una lengua única: el vernáculo o romance.
4. LATÍN Y ROMANCE ENTRE LOS SIGLOS VIII Y XI
Si para la época visigótica hay que suponer una situación língüística relativamente uniforme, pero atravesada ya por importantes variaciones sociolingüísticas, cuyo estrato más bajo constituiría el llamado protorromance, a partir de 711la situación cambia completamente. Fragmentación territorial y decadencia cultural arruinan la ya debilitada relación entre oralidad y escritura. Las consecuencias están descritas por Menéndez Pidal en sus Orígenes del español. De una parte, se aceleran y generalizan las incipientes tendencias evolutivas presentes ya a finales de la época visigótica: el mozárabe es su heredero directo. De otra, cada uno de los núcleos territoriales que habían resistido la invasión musulmana, desarrollan esas mismas tendencias y generan otras nuevas que darán lugar a la división lingüística de la Iberorromania, con las peculiaridades, bien conocidas, de Cataluña, sometida a la influencia francesa desde la época carolingia, y de Galicia, que no sufrió el embate de la conquista musulmana. La creación escrita no se interrumpió nunca. Los cenobios visigóticos y mozárabes conservaron celosamente antiguos manuscritos visigóticos, principalmente colecciones homiléticas y sermonarios, y, con ellos, la tradición de los escritorios. La Rioja es una región privilegiada en este sentido. Bien conocida es la existencia de pequeños monasterios en la Rioja alta y en la llamada "Riojilla burgalesa", de donde proceden algunos de los manuscritos que se conservan en San Millán. Sabemos que los clérigos tenían la obligación de leer en voz alta, con recitación rítmica o cantados, según los casos, los textos litúrgicos. Esto significa que era necesario aprender a leer y, en su caso, también a escribir. Conviene recordar, no obstante, que una gran parte de los clérigos sólo aprendían a leer y que la escritura era tarea de artesanos especializados y de clérigos cultos. No es fácil describir en qué consistía aprender a leer. En una primera etapa parece que sólo se trataba de identificar las litterae con los sonidos, ¿pero cuáles: los latinos o los romances? Tenemos que pensar que, en un primer momento, aprender a leer y escribir coincidía exactamente con aprender latín, puesto que no existía tradición de escritura romance antes del siglo X. La necesidad de transcribir con nuevos signos gráficos sonidos que no existían en latín no surge hasta los siglos X-XI. La descripción que hace Menéndez Pidal de la ortografía en la época de los orígenes de la lengua, nos atestigua la existencia de una tradición que venía gestándose lentamente. Documentos castellanos, leoneses y aragoneses del siglo XI muestran diferencias ortográficas que parecen corresponder a técnicas de escuelas distintas. Hay que advertir, sin embargo, que las diferencias entre oralidad y escritura no pueden limitarse a la relación que existe entre grafía y sonido, sino que tiene un carácter mucho más importante: atañe a la gramática (morfología y sintaxis) y también a la organización del discurso, esto es al tipo de texto que trata de construir el redactor.
En el origen de las lenguas romances, el paso de la oralidad a la escritura está ligado a la aparición parcial de rasgos que eran exclusivos de la lengua hablada en los textos escritos. ¿Cómo se produjo ese proceso? La cuestión se ha planteado en los últimos años en torno a la siguiente pregunta: ¿los redactores de documentos eran hablantes de una lengua única (el vernáculo o romance) o seguían usando también el latín, o un cierto latín, como lengua de la escritura, diferenciándola idiomáticamente de la lengua común?
El análisis de los textos románicos permite establecer la tesis de que el proceso es homogéneo en todas las lenguas románicas, quizás con la excepción del sardo. Parece prudente partir de la idea de que en el paso de la oralidad a la escritura no existe una secuencia lineal continuada, sino que se trata de un proceso condicionado por diversos factores, entre los que seguramente el más importante es el tipo de texto que trata de escribirse. El proceso es, claro está, progresivo, pero no desarrollado con uniformidad cronológica. La inserción de los rasgos orales en la escritura habría dependido, entre otros, de factores como los siguientes: 1) del saber del redactor (clérigo, notario, mero copista, etc.); 2) de la forma de discurso elegida; 3) del tipo de texto, según que su contenido estuviera más o menos cercano a las necesidades informativas del usuario del documento, y 4) del saber del receptor. Hay redactores de textos (sean estos meramente informativos -documentos- u obras litúrgicas o literarias) que conocen no sólo el arte de la escritura, sino también la lengua convencional que la tradición ha consagrado, esto es el latín, propio sólo de la escritura. Así ocurre con los redactores cancillerescos que escriben crónicas en latín ( Cronica Adefonsi imperatoris, Cronica Roderici, Cronica Silense, Cronica Najerense, etc.); con el autor del Poema latino de Almeria, del siglo XII, con los autores de prosas rítmicas y de himnos litúrgicos, pero también con los textos que se utilizaban en la pastoral eclesiástica, principalmente sermonarios y penitenciales. Junto a estos doctos, que son los autores de glosas, existían sin duda otros que sólo sabían redactar determinados documentos siguiendo fórmulas más o menos fijas; eran "profesionales" de la escritura de sólo determinados tipos de texto. No todos tienen la misma capacidad no ya sólo respecto de su saber latino, sino de su saber de la escritura. En otro plano, había quienes sabían leer o recitar en voz alta, siguiendo el método de una letra igual a un sonido, sin que ello garantizara la comprensión de lo que se leía. En las escuelas medievales aprender a leer y escribir no siempre se correspondía con aprender latín, aunque esto último se produjera casi siempre. Eso explica el famoso episodio del "milagro" de Berceo sobre el clérigo ignorante que sólo sabía decir la misa de Santa María, es decir que sólo sabía recitar el texto litúrgico correspondiente. No se trata, concebido en términos sociológicos, de que exista una estratificación lingüística determinada por una escala descendente de latinidad, es decir que hubiera usuarios del latín como lengua única en el plano superior de los doctos y una serie de niveles sociales que mezclarían el romance con el latín, sino de que los textos escritos reflejan la tensión existente entre una lengua común -que desde el siglo VIII es el romance- y una lengua escrita, que la tradición escolar, eclesial, jurídica y administrativa obligaba a ser o parecerse al latín 7. A mi juicio, existen dos planos de oposición, cruzados transversalmente: de un lado, la tensión entre oralidad y escritura; de otro, la imbricación del romance en el latín y, a su vez, de éste en el romance, al que enriquece constantemente por medio de préstamos (cultismos y semicultismos). Para dar cuenta del modo en que el romance llegó a sustituir al latín como lengua de la escritura, es preciso explicar cómo funcionan esos elementos transversales, que no se corresponden ni exclusiva ni principalmente con la equivalencia grafía-sonido, sino con la forma de configurar los discursos y, por tanto, de organizar los textos.
5. BILINGUISMO O MONOLINGUISMO EN EPOCA PRIMITIVA
Parece difícil asimilar el proceso de abandono del latín en Hispania del equivalente que se produjo en la Galorromania. La situación en la Iberorromania estuvo condicionada por la fragmentación política subsiguiente a la invasión musulmana y la depauperación cultural de los primeros siglos de la Reconquista. Salvo en el caso de Cataluña, por la peculiar vinculación de la antigua Marca Hispánica al reino carolingio, la incomunicación fue el rasgo común de cada uno de los núcleos reconquistadores. También debieron ser muy relevantes las diferencias de orden social. Como se ha dicho antes, el latín literario fue cultivado con notable acierto en los ambientes selectos de la sociedad visigótica, hasta el punto de mostrar una gran vitalidad hasta el final del período. Díaz y Díaz8 ha estudiado la lengua de los numerosos textos litúrgicos de la época visigótica y ha descrito los rasgos de este latín. Estos textos muestran hasta qué punto estaba vivo el latín postimperial. Por otro lado, ese latín hablado poseería ya a fines del período algunos de los rasgos evolutivos que habrían de generalizarse posteriormente en las diversas lenguas iberorromances.
Como se ha indicado antes, Roger Wright viene sosteniendo en repetidos trabajos9 que entre los siglos II y XI para Hispania (hasta el IX para la Galia) sólo existe una lengua, el vernáculo o romance, que es la lengua en que se escriben las obras de la época visigótica, aunque la transcripción gráfica, al hacerse bajo la forma de la ortografía latina, pudiera presentar otra apariencia. De este modo, niega tajantemente la teoría de las dos normas, descrita por Menéndez Pidal en los Orígenes del español, y, más aún, la existencia de dos lenguas -latín y romance- hasta después de la introducción de la reforma cluniacense desde finales del siglo XI. Dejando aparte los argumentos que pudieran esgrimir los latinistas a favor o en contra de esta tesis, desde la perspectiva de la romanística las tesis de Wright tropiezan, a mi juicio, con ciertas evidencias, de entre las cuales selecciono las siguientes: 1) la existencia de glosarios inequívocamente destinados a la enseñanza, no ya de la ortografía, sino de la sintaxis y del léxico; 2) la coexistencia desde el siglo IX de documentos con una sintaxis absolutamente diferenciada de otros textos que sí están escritos en latín; 3) el apriorismo, no verificado empíricamente, de que una cierta ortografía refleja una fonética romance; 4) la suposición de que el vernáculo o romance fuera hasta el siglo XI básicamente uniforme en toda Iberorromania tropieza con la realidad de que existió desde muy pronto una gradación de preferencias evolutivas que afectaban no sólo a la fonética sino también a la morfología ya la sintaxis; tales tendencias fueron configurando, desde luego antes de fines del siglo XI, espacios dialectales con isoglosas perfectamente delimitadas (pérdida de vocales finales, formas de la diptongación, aspiración y pérdida de f - inicial, palatalización de grupos consonánticos, formas del artículo y de los demostrativos, etc.), sin que por eso dejaran de existir formas evolutivas compartidas; 5) la evidencia de que los cambios lingüísticos son correlatos de cambios sociales; parece imposible que esas variaciones sociolingüísticas no fueran hasta el siglo XII generadoras de diferencias idiomáticas; 6) se olvida que las diferencias diatópicas influyeron decisivamente en ese supuesto vernáculo uniforme, diferenciándolo y fragmentándolo en época muy anterior al siglo XI; cada lengua románica es, en su origen, un "complejo dialectal", como fue definido hace muchos años por García de Diego10 y confirmado por otros historiadores de la lengua; y 7) la distinción entre oralidad y escritura es, como se ha indicado antes, mucho más compleja de lo que supone Wright, quien sólo considera la correspondencia entre grafías (litterae) y sonidos11.
En el fondo de la cuestión creo que existe una confusión respecto del concepto de bilingüismo, que no puede aplicarse en la acepción actual a la situación lingüística de los siglos VIII a XI en la Península Ibérica. El supuesto monolingüismo vernacular comprendía, en realidad, una tan intensa variación interna que equivaldría a verdaderas diferencias idiomáticas. Por eso prefiero pensar que en esos "siglos oscuros" existían no ya dos normas, equivalentes a dos lenguas (latín y romance), sino una gradación de usos que revelaría desde el máximo de latinización (lo que conocemos como latín medieval) hasta un máximo de romancearniento, con abundantes formas híbridas que manifestaban la presión de la lengua hablada sobre la escrita, pero también la de ésta sobre aquella. Los textos primitivos manifiestan una situación de gran inestabilidad que era consecuencia no sólo de la dinámica evolución interna, sino también de la diferente forma en que escritura y oralidad se presionan mutuamente. Bastardas Parera12 explicó que el bilingüismo de los clérigos consistía en que poseían una lengua espontáneamente adquirida -que emplearían en la comunicación ordinaria- y otra, el latín de la escuela, aprendida para ser escrita, y también para la lectura en voz alta y la recitación litúrgica. Se hace difícil admitir que en esa situación no existiera una constante influencia mutua entre los dos extremos de la gradación, con una diversidad de usos intennedios que en buena medida serían de naturaleza híbrida. Con el paso del tiempo, el aprendizaje de la escritura (latín) se fue diversificando en función de la pericia del redactor y del copista. El proceso que llevó al uso del romance en la escritura fue, por tanto, gradual. Parece plausible la apreciación de Frank y Harman13 de que en este proceso existen, dentro de un "continuum" cronológico, dos fases o etapas: una, en la que el redactor sólo cuenta con los modelos latinos, en los que se introducen más o menos variantes procedentes de la lengua hablada, según el tipo de discurso que se pretenda organizar; otra, posterior, de larga duración, en la que se desarrolla una tradición escrita en lengua vulgar. En mi opinión, esto hay que proyectarlo no sólo sobre la ortografía, sino sobre todos los niveles de lengua. Así, por ejemplo, el inventario leonés titulado Nodizia de kesos, del siglo X (980?) interesa no sólo porque en él existen palabras con grafías que corresponden a la fonética romance, sino también por el tipo de vocabulario romanceado y por el tipo de texto en que se hallan esas voces y grafías. Actualmente puede aceptarse o no la existencia de lo que Menéndez Pidal llamó "latín notarial leonés"14 en cuanto que constituyera un sistema de lengua específico, pero parece más difícil no admitir que en esos documentos se manifiesta una progresiva invasión de elementos romances sobre estructuras lingüísticas que eran latín. De este modo, lo mismo que hubo una estratificación social del uso lingüístico en la oralidad, tuvo que haberlo en la escritura, según se nos manifiesta en los documentos de toda la Romania entre los siglos VIII y XI. En gran parte ello debió depender del tipo de texto y la cercanía de los elementos referenciales contenidos en las significaciones léxicas al interés de comunicación de los usuarios de tales documentos. Los Fueros, por ejemplo, comenzaron a redactarse en latín, pero pronto la presión de los usuarios obligó a redactar versiones en romance. Las mismas glosas pertenecen a una tradición textual de progresivo romanceamiento. Así adquieren relevancia dos de los aspectos citados antes, en los que es preciso situar las relaciones entre latín / romance, de una parte, y escritura / oralidad, de otra.
EL USO DE GLOSARIOS Y SU INTERÉS PARA LA HISTORIA DE LA LENGUA
José Jesús Bustos Tovar
(Universidad Complutense, Madrid)
La Enseñanza en la Edad Media
X Semana de Estudios Medievales Nájera, 1999
Instituto de Estudios Riojanos, 2000
Procesos de creación léxica
Procedimientos de creacion lexica en el registro festivo del diario chileno La Cuarta (1).
Publication: Boletín de Filología
Publication Date: 01-JAN-00
Author: San Martín, Abelardo
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COPYRIGHT 2000 Universidad de Chile, Facultad de Filosofia y Humanidades
En el presente estudio se identifican y clasifican los procedimientos lexicogenésicos de carácter expresivo implicados en una muestra de 10 ejemplares del diario chileno La Cuarta. Tras el análisis de aproximadamente 250 páginas del diario, se conformó un repertorio de 939 neologismos estilísticos, en los cuales se verificó la incidencia de 1.112 casos de aplicación de algún procedimiento de creación léxica. Los recursos neológicos se ordenaron en categorías y subcategorías, verificándose la presencia de los siguientes procedimientos generales: cambio semántico, formación de palabras, préstamo léxico, onomatopeya y fraseología, con sus respectivos subtipos. El corpus de neologismos estilísticos se procesó estadísticamente, comprobándose la preponderancia de los siguientes procedimientos lexicogenésicos de naturaleza expresiva: la formación de palabras mediante sufijación apreciativa, el cambio semántico de sentido metafórico, el préstamo léxico de indigenismos y extranjerismos, así como la fraseología de función verbal.
**********
1. INTRODUCCIÓN
1. 1. NATURALEZA, OBJETIVOS Y ALCANCE DEL ESTUDIO
En la actualidad, el periodismo escrito de la ciudad de Santiago cuenta con un diario de carácter festivo de amplia circulación nacional, La Cuarta, cuyo tiraje efectivo es de 259,7 mil lectores promedio por día, rivalizando con el segundo diario de mayor circulación en el país, La Tercera de la Hora (cf. 3.2. 1. 1). El diario La Cuarta pretende acercarse al lenguaje coloquial en su variante más familiar, no despreciando --incluso-- las unidades léxicas de carácter jergal juvenil y delictivo. Prácticamente no hay subgénero dentro del ámbito periodístico cuyos textos no sean reformulados en un lenguaje que se acerque lo más posible al mencionado registro (cf. 3. 2.1).
En el presente estudio nos proponemos identificar y clasificar los procedimientos lexicogenésicos empleados en una muestra de 10 ejemplares del diario La Cuarta, aparecidos entre noviembre y diciembre de 1998. Asimismo, por lo que respecta a la naturaleza de nuestro trabajo, cabe destacar que éste es de carácter exploratorio y descriptivo, sin perjuicio de poder esbozar ciertos ensayos de explicación de algunos fenómenos relativos a la dinámica de funcionamiento del léxico español.
1.2. ALGUNAS PRECISIONES CONCEPTUALES PREVIAS
1.2. 1. Alcance de la noción de neologismo estilístico
El concepto de neologismo estilístico designa cualquier unidad léxica nueva, ya sea formal o semánticamente, creada en la misma lengua o tomada de otra, que se caracterice por su finalidad o motivación expresiva no denominativa o referencial.
Para los fines del presente estudio, hemos considerado como neologismos estilísticos o expresivos todas las unidades léxicas (uni o pluriverbales) que respondan a un doble criterio. En primer lugar, desde un punto de vista contrastivo diferencial, se procesaron todas las voces y locuciones que no aparecen registradas o figuran con un significado diferente en el Diccionario académico (DRAE 1992). También se incluyeron las formas o acepciones reconocidas como americanismos o chilenismos por el mismo diccionario.
En segunda instancia, otro requisito exigido era que la voz o locución fuera utilizada con intencionalidad festiva y en contextos estilísticamente marcados, donde el hecho noticioso sea presentado de acuerdo con el estilo particular que caracteriza y distingue a La Cuarta de los demás periódicos de circulación nacional. Finalmente, cabe destacar que, en virtud de este doble criterio de selección del material léxico, podríamos describir a éste --en su mayoría--como chilenismos de uso característicos del habla popular en su registro más coloquial y festivo.
2. MARCO CONCEPTUAL
Nuestro trabajo se inscribe dentro del amplio ámbito de la lexicología, más precisamente, en el de la neología estilística. Diferenciamos aquí la neología estilística, en la que la creatividad léxica está al servicio del afán expresivo del hablante, escritor o periodista, de la neología referencial, en la que la creatividad léxica se orienta a satisfacer las necesidades designativas de las nuevas realidades que pasan a incorporarse al mundo referencial de una lengua.
Íntimamente ligado al estudio de la neología de una lengua, está el de los procedimientos de cambio semántico y de formación de palabras. Respecto de la creatividad lingüística y léxica en general se consultaron los trabajos de Guiraud (1965) y Coseriu (1987). En la identificación de los procedimientos de creación léxica correspondientes al cambio semántico se emplearon, principalmente, los trabajos de Ullmann (1991) y Kany (1962). Por lo que respecta a la creación léxica que resulta de la formación de palabras, se utilizó fundamentalmente, aunque no de modo exclusivo, la descripción que de la morfología léxica del español realiza Lang (1992). Por otro lado, en cuanto a la descripción del español de Chile en particular, se consultaron los trabajos de Rabanales (1953) y Oroz (1966), entre muchos otros (2).
2. 1. CREACIÓN LÉXICA Y ESTILO
En la creación de palabras, ya sea como construcción morfológica o evolución semántica, el hablante cuenta con un rango de innovación y creatividad más amplio, lo que determina que el léxico sea el componente más flexible y variable de las lenguas. Con respecto a los medios de los que dispone la lengua para renovar el léxico, Guiraud (1965: 36) reconoce a lo menos cuatro recursos generales: las onomatopeyas, los préstamos, la formación de palabras y el cambio semántico.
El proceso de cambio semántico es, en la mayoría de los casos, muy complejo, y los valores estilísticos de la nominación expresiva desempeñan un importante papel en la posterior evolución del significado. En ocasiones la influencia de la emotividad es meramente superficial y hasta fortuita "una semejanza casual que capta la vista, una asociación humorística que viene al pensamiento, puede producir una imagen que, por su adecuación o su calidad expresiva, pasarán del estilo individual al uso común" (Ullmann 1991: 226).
Por otra parte, la importancia del aspecto estilístico en la formación de palabras es fundamental. A este respecto, los trabajos de Beinhauer (1968 y 1973) destacan la frecuencia y vitalidad del uso de la derivación y la composición, así como de otros procedimientos morfológicos, en el registro coloquial, muy especialmente, en la lengua popular y --por sobre todo-en contextos de marcada intencionalidad festiva y humorística (3). En opinión de Lang (1992: 59), por su parte, la formación de palabras no se limita a la creación de sinónimos fútiles, sino que, muy por el contrario, enriquece el lenguaje precisándolo desde un punto de vista léxico, semántico y, por supuesto, estilístico. En consecuencia, es de importancia considerar el contexto estilístico en el que se efectúa la creación léxica, ya que, "la formación de palabras posee una importante dimensión estilística que debe tenerse en cuenta en cualquier hipótesis que se pretenda establecer en lo referente a las condiciones en las que se desarrollan los procesos derivativos y la creación de neologismos" (1992: 61).
2.2. ESTUDIOS DE CREACIÓN LÉXICA EN ESPAÑOL
Entre los estudios tradicionales de formación de palabras en español (4), destacamos a Alemany Bolufer (1920), la RAE (1973) y Urrutia Cárdenas (1978). En lo que respecta a los procedimientos de formación de palabras considerados en nuestro estudio nos basamos, como ya indicamos, de modo preferente en Lang (1992). Este autor señala tres tendencias principales que caracterizan la morfología derivativa del español actual: la ostensible productividad de la sufijación apreciativa, aspecto que distingue al español de otras lenguas románicas; la recurrencia de la formación de eductos más cortos que la base (derivación regresiva, acortamiento y acronimia), preferencia más acorde con la necesidad de economía expresiva característica de los medios de comunicación de masas; y, finalmente, la frecuencia de los llamados "afijos neoclásicos" (sufijoides y prefijoides) en desmedro de otros afijos tradicionales más castellanos.
Por otro lado, dentro del amplio ámbito de la dialectología hispanoamericana, muchos son los estudios que, desde un punto de vista global o respecto de algún problema específico, se han escrito acerca de las particularidades--fonéticas, morfosintácticas y léxicas--del español americano, en general, y chileno, en particular (5). En esta sección nos referiremos, muy brevemente, a los trabajos de Kany, Rabanales y Oroz.
Kany (1962) se propone caracterizar el desarrollo del plano semántico del español en América, proporcionando un significativo caudal de ejemplos de voces, expresiones y acepciones nuevas (americanismos) que se apartan de la norma española peninsular, con referencia especial al habla popular de cada región. Uno de los aspectos más problemáticos de este trabajo lo constituye la clasificación--por cierto indispensable--del material recopilado.
Rabanales (1953) realiza una descripción del español de Chile desde un punto de vista diferencial y con abundante ejemplificación. Posteriormente, en (1958) se propone mostrar algunos de los recursos lingüísticos de expresión de la afectividad del español, sobre todo, los típicos del habla familiar y vulgar en Chile. El autor los clasifica, según su rasgo preponderante, en recursos fonéticos, morfológicos, sintácticos y léxicos. Debido a la naturaleza estilística de nuestro trabajo, el estudio en referencia resulta directamente pertinente.
Por último, de especial interés resultó la consulta de Oroz (1966), completísima descripción de las particularidades del español contemporáneo en todos los niveles y regiones de nuestro país. En el prólogo, el autor destaca la importancia de los medios de comunicación (prensa, radiodifusión y cine) como factores de diferenciación dialectal. En lo que se refiere al vocabulario, Oroz destaca que, debido a su propia naturaleza, la diferenciación del español americano se concentra, principalmente, en innovaciones de tipo léxico más que fonéticas y gramaticales.
3. METODOLOGÍA
3.1. ESQUEMA OPERATIVO
El esquema operativo de la investigación en la que se basa el presente artículo comprendió las siguientes etapas:
3. 1. 1. Relevamiento de las creaciones neológicas uni- y pluriverbales registradas en el corpus
A partir de la lectura de los ejemplares que conforman el corpus de nuestro estudio, se identificaron las creaciones léxicas uni- y pluriverbales que respondían a la definición de neologismo estilístico antes señalada.
3. 1.2. Fichaje de cada uno de los neologismos recopilados
Una vez localizado, cada neologismo se fichó de acuerdo con una pauta que consideró información relativa a la caracterización gramatical, acepciones con sus respectivos contextos de uso localizados, sinónimos y variantes al interior del repertorio, ámbito de uso sociocultural y estilístico, etc.
3. 1. 3. Elaboración de un inventado lexicográfico de los neologismos del corpus
Con la información recopilada en las etapas anteriores se confeccionó un inventario lexicográfico de los diferentes neologismos del corpus, con indicación etimológica, descripción gramatical, definición y observaciones acerca de su motivación neológica (6).
3.1.4. Identificación y clasificación de los diversos procedimientos de formación de neologismos verificados en el corpus
Basándonos en la información compendiada en el marco conceptual elaborado respecto de los procedimientos de creación léxica, se procedió a clasificar los neologismos del corpus de acuerdo con las categorías de creación léxica identificados. A continuación, se procedió a ordenar estas categorías jerarquizándolas en procedimientos particulares y más generales.
3.1.5. Procesamiento del inventario de neologismos y los procedimientos de creación léxica identificados
Teniendo en cuenta la frecuencia de aparición de cada neologismo, así como su productividad y predisposición sinonímica, se determinó su vitalidad (7). Por otra parte, se contabilizó la productividad de cada procedimiento de creación léxica determinando la cantidad de ocurrencias atribuibles a cada recurso, considerando que en la mayoría de los neologismos se efectúa más de un procedimiento, de manera simultánea.
3.2. CORPUS
El corpus en el que se basó el estudio estuvo constituido por 10 ejemplares del diario La Cuarta, aparecidos entre noviembre y diciembre del año 1998. Tal número de ejemplares totaliza aproximadamente 250 páginas, las que fueron exhaustivamente revisadas, sin exclusión de ninguna de las diversas secciones del diario.
3.2.1. Breve caracterización del diario La Cuarta
El diario La Cuarta informa los diferentes hechos noticiosos de interés nacional e internacional en un estilo preponderantemente festivo que busca acercarse al lenguaje coloquial en su variante más familiar, no despreciando las voces y locuciones de carácter jergal, ya sean del ámbito juvenil o delictivo.
Esta característica está determinada por el perfil, divulgado por el mismo cotidiano, que lo describe como "el diario popular", es decir, como un periódico dirigido a un amplio sector dc la población, en especial, aquel perteneciente a los estratos sociales medio-bajo y bajo, del que procederían en mayor proporción las creaciones empleadas en la redacción del diario. En concordancia con ello constituye el cotidiano de circulación nacional de menor precio.
Cabe destacar que el acontecer noticioso informado por este tabloide es el mismo que el difundido por los demás medios de la prensa escrita. La peculiaridad de La Cuarta reside no en el contenido sino en la forma en que la noticia es presentada, ya que, prácticamente, la totalidad de los subgéneros periodísticos referidos a estos hechos noticiosos son reformulados en un lenguaje coloquial.
Esta particularidad de La Cuarta se manifiesta de manera explícita en la publicidad que promociona públicamente su venta. En la televisión abierta, por un lado, se difundía hasta hace poco una serie de spots publicitarios donde se recrean, en tono irónico, diferentes eventos comunicativos en que el lenguaje adoptado, en lo que a selección léxica se refiere, es incoherente con la situación misma de enunciación. Por ejemplo, la utilización de palabras propias de un registro culto o eufemísticas en un asalto a un banco, una protesta o un grafito callejero (Televisión Nacional de Chile, 30-XII-98, 22:40 y 23:00 hrs.).
De igual modo, en la publicidad dispuesta en el mismo periódico para la promoción de su venta, se muestran fotografías que presentan situaciones análogas complementadas por las siguientes frases...
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Publication: Boletín de Filología
Publication Date: 01-JAN-00
Author: San Martín, Abelardo
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COPYRIGHT 2000 Universidad de Chile, Facultad de Filosofia y Humanidades
En el presente estudio se identifican y clasifican los procedimientos lexicogenésicos de carácter expresivo implicados en una muestra de 10 ejemplares del diario chileno La Cuarta. Tras el análisis de aproximadamente 250 páginas del diario, se conformó un repertorio de 939 neologismos estilísticos, en los cuales se verificó la incidencia de 1.112 casos de aplicación de algún procedimiento de creación léxica. Los recursos neológicos se ordenaron en categorías y subcategorías, verificándose la presencia de los siguientes procedimientos generales: cambio semántico, formación de palabras, préstamo léxico, onomatopeya y fraseología, con sus respectivos subtipos. El corpus de neologismos estilísticos se procesó estadísticamente, comprobándose la preponderancia de los siguientes procedimientos lexicogenésicos de naturaleza expresiva: la formación de palabras mediante sufijación apreciativa, el cambio semántico de sentido metafórico, el préstamo léxico de indigenismos y extranjerismos, así como la fraseología de función verbal.
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1. INTRODUCCIÓN
1. 1. NATURALEZA, OBJETIVOS Y ALCANCE DEL ESTUDIO
En la actualidad, el periodismo escrito de la ciudad de Santiago cuenta con un diario de carácter festivo de amplia circulación nacional, La Cuarta, cuyo tiraje efectivo es de 259,7 mil lectores promedio por día, rivalizando con el segundo diario de mayor circulación en el país, La Tercera de la Hora (cf. 3.2. 1. 1). El diario La Cuarta pretende acercarse al lenguaje coloquial en su variante más familiar, no despreciando --incluso-- las unidades léxicas de carácter jergal juvenil y delictivo. Prácticamente no hay subgénero dentro del ámbito periodístico cuyos textos no sean reformulados en un lenguaje que se acerque lo más posible al mencionado registro (cf. 3. 2.1).
En el presente estudio nos proponemos identificar y clasificar los procedimientos lexicogenésicos empleados en una muestra de 10 ejemplares del diario La Cuarta, aparecidos entre noviembre y diciembre de 1998. Asimismo, por lo que respecta a la naturaleza de nuestro trabajo, cabe destacar que éste es de carácter exploratorio y descriptivo, sin perjuicio de poder esbozar ciertos ensayos de explicación de algunos fenómenos relativos a la dinámica de funcionamiento del léxico español.
1.2. ALGUNAS PRECISIONES CONCEPTUALES PREVIAS
1.2. 1. Alcance de la noción de neologismo estilístico
El concepto de neologismo estilístico designa cualquier unidad léxica nueva, ya sea formal o semánticamente, creada en la misma lengua o tomada de otra, que se caracterice por su finalidad o motivación expresiva no denominativa o referencial.
Para los fines del presente estudio, hemos considerado como neologismos estilísticos o expresivos todas las unidades léxicas (uni o pluriverbales) que respondan a un doble criterio. En primer lugar, desde un punto de vista contrastivo diferencial, se procesaron todas las voces y locuciones que no aparecen registradas o figuran con un significado diferente en el Diccionario académico (DRAE 1992). También se incluyeron las formas o acepciones reconocidas como americanismos o chilenismos por el mismo diccionario.
En segunda instancia, otro requisito exigido era que la voz o locución fuera utilizada con intencionalidad festiva y en contextos estilísticamente marcados, donde el hecho noticioso sea presentado de acuerdo con el estilo particular que caracteriza y distingue a La Cuarta de los demás periódicos de circulación nacional. Finalmente, cabe destacar que, en virtud de este doble criterio de selección del material léxico, podríamos describir a éste --en su mayoría--como chilenismos de uso característicos del habla popular en su registro más coloquial y festivo.
2. MARCO CONCEPTUAL
Nuestro trabajo se inscribe dentro del amplio ámbito de la lexicología, más precisamente, en el de la neología estilística. Diferenciamos aquí la neología estilística, en la que la creatividad léxica está al servicio del afán expresivo del hablante, escritor o periodista, de la neología referencial, en la que la creatividad léxica se orienta a satisfacer las necesidades designativas de las nuevas realidades que pasan a incorporarse al mundo referencial de una lengua.
Íntimamente ligado al estudio de la neología de una lengua, está el de los procedimientos de cambio semántico y de formación de palabras. Respecto de la creatividad lingüística y léxica en general se consultaron los trabajos de Guiraud (1965) y Coseriu (1987). En la identificación de los procedimientos de creación léxica correspondientes al cambio semántico se emplearon, principalmente, los trabajos de Ullmann (1991) y Kany (1962). Por lo que respecta a la creación léxica que resulta de la formación de palabras, se utilizó fundamentalmente, aunque no de modo exclusivo, la descripción que de la morfología léxica del español realiza Lang (1992). Por otro lado, en cuanto a la descripción del español de Chile en particular, se consultaron los trabajos de Rabanales (1953) y Oroz (1966), entre muchos otros (2).
2. 1. CREACIÓN LÉXICA Y ESTILO
En la creación de palabras, ya sea como construcción morfológica o evolución semántica, el hablante cuenta con un rango de innovación y creatividad más amplio, lo que determina que el léxico sea el componente más flexible y variable de las lenguas. Con respecto a los medios de los que dispone la lengua para renovar el léxico, Guiraud (1965: 36) reconoce a lo menos cuatro recursos generales: las onomatopeyas, los préstamos, la formación de palabras y el cambio semántico.
El proceso de cambio semántico es, en la mayoría de los casos, muy complejo, y los valores estilísticos de la nominación expresiva desempeñan un importante papel en la posterior evolución del significado. En ocasiones la influencia de la emotividad es meramente superficial y hasta fortuita "una semejanza casual que capta la vista, una asociación humorística que viene al pensamiento, puede producir una imagen que, por su adecuación o su calidad expresiva, pasarán del estilo individual al uso común" (Ullmann 1991: 226).
Por otra parte, la importancia del aspecto estilístico en la formación de palabras es fundamental. A este respecto, los trabajos de Beinhauer (1968 y 1973) destacan la frecuencia y vitalidad del uso de la derivación y la composición, así como de otros procedimientos morfológicos, en el registro coloquial, muy especialmente, en la lengua popular y --por sobre todo-en contextos de marcada intencionalidad festiva y humorística (3). En opinión de Lang (1992: 59), por su parte, la formación de palabras no se limita a la creación de sinónimos fútiles, sino que, muy por el contrario, enriquece el lenguaje precisándolo desde un punto de vista léxico, semántico y, por supuesto, estilístico. En consecuencia, es de importancia considerar el contexto estilístico en el que se efectúa la creación léxica, ya que, "la formación de palabras posee una importante dimensión estilística que debe tenerse en cuenta en cualquier hipótesis que se pretenda establecer en lo referente a las condiciones en las que se desarrollan los procesos derivativos y la creación de neologismos" (1992: 61).
2.2. ESTUDIOS DE CREACIÓN LÉXICA EN ESPAÑOL
Entre los estudios tradicionales de formación de palabras en español (4), destacamos a Alemany Bolufer (1920), la RAE (1973) y Urrutia Cárdenas (1978). En lo que respecta a los procedimientos de formación de palabras considerados en nuestro estudio nos basamos, como ya indicamos, de modo preferente en Lang (1992). Este autor señala tres tendencias principales que caracterizan la morfología derivativa del español actual: la ostensible productividad de la sufijación apreciativa, aspecto que distingue al español de otras lenguas románicas; la recurrencia de la formación de eductos más cortos que la base (derivación regresiva, acortamiento y acronimia), preferencia más acorde con la necesidad de economía expresiva característica de los medios de comunicación de masas; y, finalmente, la frecuencia de los llamados "afijos neoclásicos" (sufijoides y prefijoides) en desmedro de otros afijos tradicionales más castellanos.
Por otro lado, dentro del amplio ámbito de la dialectología hispanoamericana, muchos son los estudios que, desde un punto de vista global o respecto de algún problema específico, se han escrito acerca de las particularidades--fonéticas, morfosintácticas y léxicas--del español americano, en general, y chileno, en particular (5). En esta sección nos referiremos, muy brevemente, a los trabajos de Kany, Rabanales y Oroz.
Kany (1962) se propone caracterizar el desarrollo del plano semántico del español en América, proporcionando un significativo caudal de ejemplos de voces, expresiones y acepciones nuevas (americanismos) que se apartan de la norma española peninsular, con referencia especial al habla popular de cada región. Uno de los aspectos más problemáticos de este trabajo lo constituye la clasificación--por cierto indispensable--del material recopilado.
Rabanales (1953) realiza una descripción del español de Chile desde un punto de vista diferencial y con abundante ejemplificación. Posteriormente, en (1958) se propone mostrar algunos de los recursos lingüísticos de expresión de la afectividad del español, sobre todo, los típicos del habla familiar y vulgar en Chile. El autor los clasifica, según su rasgo preponderante, en recursos fonéticos, morfológicos, sintácticos y léxicos. Debido a la naturaleza estilística de nuestro trabajo, el estudio en referencia resulta directamente pertinente.
Por último, de especial interés resultó la consulta de Oroz (1966), completísima descripción de las particularidades del español contemporáneo en todos los niveles y regiones de nuestro país. En el prólogo, el autor destaca la importancia de los medios de comunicación (prensa, radiodifusión y cine) como factores de diferenciación dialectal. En lo que se refiere al vocabulario, Oroz destaca que, debido a su propia naturaleza, la diferenciación del español americano se concentra, principalmente, en innovaciones de tipo léxico más que fonéticas y gramaticales.
3. METODOLOGÍA
3.1. ESQUEMA OPERATIVO
El esquema operativo de la investigación en la que se basa el presente artículo comprendió las siguientes etapas:
3. 1. 1. Relevamiento de las creaciones neológicas uni- y pluriverbales registradas en el corpus
A partir de la lectura de los ejemplares que conforman el corpus de nuestro estudio, se identificaron las creaciones léxicas uni- y pluriverbales que respondían a la definición de neologismo estilístico antes señalada.
3. 1.2. Fichaje de cada uno de los neologismos recopilados
Una vez localizado, cada neologismo se fichó de acuerdo con una pauta que consideró información relativa a la caracterización gramatical, acepciones con sus respectivos contextos de uso localizados, sinónimos y variantes al interior del repertorio, ámbito de uso sociocultural y estilístico, etc.
3. 1. 3. Elaboración de un inventado lexicográfico de los neologismos del corpus
Con la información recopilada en las etapas anteriores se confeccionó un inventario lexicográfico de los diferentes neologismos del corpus, con indicación etimológica, descripción gramatical, definición y observaciones acerca de su motivación neológica (6).
3.1.4. Identificación y clasificación de los diversos procedimientos de formación de neologismos verificados en el corpus
Basándonos en la información compendiada en el marco conceptual elaborado respecto de los procedimientos de creación léxica, se procedió a clasificar los neologismos del corpus de acuerdo con las categorías de creación léxica identificados. A continuación, se procedió a ordenar estas categorías jerarquizándolas en procedimientos particulares y más generales.
3.1.5. Procesamiento del inventario de neologismos y los procedimientos de creación léxica identificados
Teniendo en cuenta la frecuencia de aparición de cada neologismo, así como su productividad y predisposición sinonímica, se determinó su vitalidad (7). Por otra parte, se contabilizó la productividad de cada procedimiento de creación léxica determinando la cantidad de ocurrencias atribuibles a cada recurso, considerando que en la mayoría de los neologismos se efectúa más de un procedimiento, de manera simultánea.
3.2. CORPUS
El corpus en el que se basó el estudio estuvo constituido por 10 ejemplares del diario La Cuarta, aparecidos entre noviembre y diciembre del año 1998. Tal número de ejemplares totaliza aproximadamente 250 páginas, las que fueron exhaustivamente revisadas, sin exclusión de ninguna de las diversas secciones del diario.
3.2.1. Breve caracterización del diario La Cuarta
El diario La Cuarta informa los diferentes hechos noticiosos de interés nacional e internacional en un estilo preponderantemente festivo que busca acercarse al lenguaje coloquial en su variante más familiar, no despreciando las voces y locuciones de carácter jergal, ya sean del ámbito juvenil o delictivo.
Esta característica está determinada por el perfil, divulgado por el mismo cotidiano, que lo describe como "el diario popular", es decir, como un periódico dirigido a un amplio sector dc la población, en especial, aquel perteneciente a los estratos sociales medio-bajo y bajo, del que procederían en mayor proporción las creaciones empleadas en la redacción del diario. En concordancia con ello constituye el cotidiano de circulación nacional de menor precio.
Cabe destacar que el acontecer noticioso informado por este tabloide es el mismo que el difundido por los demás medios de la prensa escrita. La peculiaridad de La Cuarta reside no en el contenido sino en la forma en que la noticia es presentada, ya que, prácticamente, la totalidad de los subgéneros periodísticos referidos a estos hechos noticiosos son reformulados en un lenguaje coloquial.
Esta particularidad de La Cuarta se manifiesta de manera explícita en la publicidad que promociona públicamente su venta. En la televisión abierta, por un lado, se difundía hasta hace poco una serie de spots publicitarios donde se recrean, en tono irónico, diferentes eventos comunicativos en que el lenguaje adoptado, en lo que a selección léxica se refiere, es incoherente con la situación misma de enunciación. Por ejemplo, la utilización de palabras propias de un registro culto o eufemísticas en un asalto a un banco, una protesta o un grafito callejero (Televisión Nacional de Chile, 30-XII-98, 22:40 y 23:00 hrs.).
De igual modo, en la publicidad dispuesta en el mismo periódico para la promoción de su venta, se muestran fotografías que presentan situaciones análogas complementadas por las siguientes frases...
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jueves, 1 de octubre de 2009
El Desarrollo del lenguaje
EL DESARROLLO IDIOMÁTICO DEL NIÑO
POR: Víctor Montoya
El camino del niño hacia la conquista del idioma comienza en el vientre de la madre. Según investigaciones recientes se sabe que si la madre y el padre le hablan al niño, o le leen cuentos durante el proceso del embarazo, éste reconocerá las voces de sus progenitores al nacer. Además, el lenguaje es el primer patrimonio familiar que recibe el recién nacido; le acompaña desde la cuna hasta la tumba, y es la herencia, a veces la única, que se transmite de generación en generación.
El niño, apenas nace, grita porque tiene hambre, dolor o molestias. Los gritos se diferencian y los padres aprenden a diferenciar los gritos para saber qué es lo que tiene o quiere. "Con un grito entra el niño en la vida -dice Otto Elgelmayer-. Las expresiones sonoras durante los primeros días y semanas (mezclados con gritos, más tarde sonidos y gorjeos), que ocupan en un principio la mayor parte de la vigilia, son acciones instintivas tan certeras en su aspecto funcional como el mamar" (Elgelmayer, O., 1970, p. 112).
El desarrollo del lenguaje infantil, en el período prelingüístico (aproximadamente hasta los cinco meses), se manifiesta a través de ruidos y balbuceos; un gesto que, si el niño está alegre, se transforma en risa. Durante las primeras semanas, el niño emite sonidos que sirven como señales en su ámbito y aprende a identificar la voz humana. En la etapa del balbuceo comienza a articular sonidos aislados a manera de garabato verbal. A los dos meses es capaz de diferenciar las voces de su entorno y los sonidos fuertes de los débiles. Más después produce todos los sonidos que puede emitir la voz humana y enlaza sílabas con vocales abiertas (a, e, o), consonantes explosivas (p, b, d) y consonantes nasales (m, n). La primera vocal que aprende es la (a) y la consonante (b, d, m y p) cuya unión forman las sílabas: ba, da, ma y pa. De ahí que la primera palabra que cae de su boca, como un fruto maduro, es la palabra "mamá", cuya pronunciación conlleva varios significados: "mamá, mira"; "mamá, lleva"; "mamá, viene"; "mamá, ¿dónde estás?"; y así sucesivamente.
Cerca de los seis meses aparecen las llamadas "pseudo palabras", compuestas de algunas sílabas unificadas por el acento, la entonación y una articulación única. El cambio cuantitativo y cualitativo en el lenguaje del niño, entre los ocho y doce meses, se refleja en el surgimiento de un fenómeno lingüístico que se podría denominar "fonética sintagmática". Es decir, "se reproduce la estructura sonora de la palabra o solamente el esquema silábico de la palabra acentuada, sin intento alguno de aproximación al sonido real (ejemplo ‘nanana’ por ‘medicina’).
Característica particularmente esencial de este período es la arbitrariedad del lenguaje (que; por lo demás, no se extiende a la pronunciación de sonidos aislados). En este período los sonidos adquieren una característica relevante, o sea que la composición sonora del lenguaje del niño es correlativa a la composición sonora del idioma correspondiente". (Petrovski, A., 1980, p. 201)
En el período "mono-verbal", tanto en lo fonético como en lo semántico, el niño produce palabras onomatopéyicas, que expresan deseos y hechos concretos, ya que el desarrollo idiomático y motriz están interrelacionados. Después aprende a pronunciar palabras compuestas por los sonidos reflexivos. Este aprendizaje se realiza sin que el niño se dé cuenta de ello, repitiendo las palabras que escucha en su entorno. Estas palabras, que en principio no tienen sentido para el niño, cobran poco a poco su significado real.
La primera palabra que cae de su boca, como un fruto maduro, es la palabra "mamá", cuya pronunciación conlleva varios significados: "mamá, mira"; "mamá, lleva"; "mamá, viene"; "mamá, ¿dónde estás?"; y así sucesivamente. "Desde el punto de vista ’lógico-conceptual’, las frases mono-verbales, según su función de denominación y juicio, son conceptos universales, esquemas lingüístico-conceptuales, análogos a los esquemas gráficos en los comienzos del dibujo infantil. Así, ’guau-guau’ es un concepto universal de todo lo que tenga cuatro patas; ’auto’, de todo lo que rueda; ’hombre’, de todo lo que muestre una cara humana" (Elgelmayer, O., 1970, p. 115).
En el período de la "palabra-frase", en que las palabras aisladas expresan, ante todo, un estado afectivo, el niño utiliza la misma palabra de forma sobreextendida o ampliada, en virtud de que no conoce el significado completo de las palabras cuando comienza a usarlas, sino sólo algunos de los rasgos del significado que están también presentes entre los que los adultos poseen para esa palabra. Los niños, a diferencia de los adultos, comienzan identificando el significado de la palabra con sólo algunos rasgos de carácter general, como quien llama "perro" a todo animal que tiene cuatro patas y "auto" a todo objeto que tiene cuatro ruedas. Asimismo, cabe recordar que el niño, antes de aprender el lenguaje, forma conceptos en torno a las peculiaridades funcionales de los objetos que le rodean. Estas características incluyen el sentido de utilidad de cada objeto (muñecas sirven para jugar, ropas para vestirse) y las acciones que realizan (los animales se mueven, las personas hablan). El niño, sobre la base de su propia experiencia, establece un núcleo de significado de carácter funcional, al que le concede un término lingüístico. Sin duda, los primeros rasgos que los niños parecen tener en cuenta son fundamentalmente de carácter preceptivo, puesto que las sobreextensiones parecen basarse en el movimiento, forma, tamaño, sonido, sabor y textura. Este hecho no indica que los niños sean incapaces de distinguir perceptivamente los objetos a los que se refiere sino simplemente que no respetan las taxonomías de los adultos cuando comienzan a aprender el significado de las palabras.
El niño entre los dos y los tres años concentra todo su interés en la adquisición de un léxico cada vez más amplio, una "herramienta prodigiosa" que le permite representar y designar los objetos de su entorno, con alrededor de 1.100 vocablos adquiridos en este período de su desarrollo lingüístico. A la acumulación y ampliación de este caudal léxico contribuyen directamente los primeros intentos que lleva a cabo él mismo para ordenar y estructurar su lenguaje. A diferencia del período de la "palabra-frase", puede ya expresar un juicio o una observación, y abre las puertas poco a poco al relato expositivo. Articula oraciones en un estilo telegráfico efectivo, compuesto por dos o más palabras, para expresar y controlar sus necesidades corporales. En sus oraciones aparece un sustantivo, un pronombre, un verbo, un objeto, y puede completar con un artículo o complemento. Sin embargo, no domina aún el lenguaje. Sólo uno o dos frases de cada cincuenta pueden considerarse oraciones completas.
En la etapa del "realismo mágico" (de los cuatro a los seis años), los niños gustan de los cuentos de hadas. Descubren la connotación semántica de las palabras. Sus oraciones son extensas, aunque simples, presentan preposiciones y declinaciones para precisar las personas, el lugar, el género y número. Es normal que en esta este período, conocido también como la "edad interrogativa", el niño empiece a acosar a sus padres con preguntas referidas a los objetos: "¿Quéseso?" (Qué es eso). Después con preguntas acerca de los elementos que tienen vida propia: personas, animales, vegetales, etc.
Período de las preguntas filosóficas
A partir de los cuatro años formulan preguntas en procura de obtener información. Es muy probable que el niño de cinco o siete años se haga preguntas filosóficas (sin saberlo), o haga comentarios de carácter filosófico como cualquier adolescente, pues muchas de estas preguntas ingenuas forman parte de la naturaleza de la filosofía; preguntas que los adultos, incluso los colegiales, intentan explicar cuando abren su primer manual de filosofía; preguntas que muchas veces son complejas para los adultos, pero naturales para los niños. Valga citar el siguiente ejemplo: una niña de nueve años le pregunta a su padre: "¿Existe Dios?. El padre le contesta: "No estoy muy seguro". Entonces la niña replica: "Tiene que existir, porque tiene nombre", como recordando que todo lo que tiene un significado tiene un significante.
En el período en el cual los niños creen que todas las cosas tienen un fin y que todo está hecho por el hombre y para el hombre, preguntan: "¿Por qué?", "¿Quién?", "¿Cómo?"... Preguntas que no siempre son fáciles de responder. Y aunque cada niño tiene su propia explicación para cada cosa, a veces, hacen preguntas que requieren una explicación física (¿Por qué brilla el sol?, ¿Por qué llueve?); otras una explicación biológica (¿Qué hace que crezca mi hermano?, ¿Por qué envejece uno?); otras una explicación psicológica (¿Por qué estás triste?, ¿Cómo se siente un enfermo?).
Como los niños no discriminan las preguntas al igual que los adultos, pueden lanzar preguntas espontáneas sobre los fenómenos naturales: los volcanes, el viento, la lluvia; preguntas sobre cómo era papá o mamá cuando eran pequeños o, simplemente, "¿Cómo entra el bebé en el vientre de mamá?", Y, sobre todo, cuando la madre da una respuesta que no le satisface.
Aumento del vocabulario y dificultades gramaticales
A partir de los cinco años, el niño habla con cierta fluidez, perdiendo paulatinamente la articulación infantil, y da respuestas cada vez más ajustadas a lo que se le indaga. A los seis años es consciente de los colores y las formas geométricas, y utiliza correctamente las partículas gramaticales; empieza a formar oraciones más complejas y bien estructuradas, incluso frases subordinadas y condicionales. Pero, a pesar de que la estructura y la forma del lenguaje está completa, sigue sin comprender las palabras cuya semántica le exige un razonamiento lógico o abstracto.
El niño, en el transcurso de su desarrollo, puede pensar sobre un número cada vez más amplio de objetos y hechos y, por lo tanto, amplia el contenido de lo que quiere expresar. Si a los dos meses comienza la explosión en el desarrollo idiomático, marcado por un rápido aumento del vocabulario primero y por la aparición de combinaciones de dos o más palabras, a los seis años el niño conoce alrededor de 14.000 palabras; un aprendizaje que no es fácil de precisar, ni siquiera partiendo de una perspectiva conductista.
La estructura gramatical de la lengua (no la gramática adulta que, por supuesto, dominará con el tiempo) determina qué oraciones se van a generar en cada una de las etapas de su desarrollo cognoscitivo. Cuando el niño domina aún la forma o formas adultas de un aspecto del lenguaje, suele simplificarlas y adaptarlas a su propia gramática. No obstante, a medida que va aumentando su vocabulario, sabrá reconocer dónde empiezan y terminan las palabras de su lenguaje; paulatinamente irá teniendo conocimiento de las categorías gramaticales, reconocerá los sustantivos y los verbos (aun sin saber cuál es el sustantivo y cuál es el verbo), y, además, aprenderá a combinar estos elementos gramaticales en una sintaxis coherente.
Con todo, durante el proceso de aprendizaje idiomático, los niños se enfrentan a una serie de dificultades que están en relación con su capacidad perceptiva e intelectual. Así, en el período preoperacional (entre los dos y siete años) tienen dificultades para conjugar los verbos en tiempo pasado y futuro, por eso hablan en tiempo presente como tiempo vivencial. No son capaces de distinguir verbalmente entre el pasado y el futuro, que están más allá de su propio tiempo. Por ejemplo, el subjuntivo se (érase) es sólo de carácter literario, y no se presenta casi nunca en los niños de edad preescolar, y en los niños del período de las operaciones concretas (entre los siete y nueve años) se registran sólo en sus ejercicios de redacción (como imitación de los libros), pero no así en sus conversaciones espontáneas.
El empleo del tiempo futuro en gramática es raro antes de los siete años y poco frecuente entre los siete y doce años, y raro hasta los doce años de edad. "El pluscuamperfecto (había hablado) es esporádico hasta los siete años, y raro hasta los diez. No llega a consolidarse hasta los diez u once años, con diferencias individuales según el grado de instrucción escolar y el medio familiar en que viven los niños: Supone un escalonamiento relativo de las acciones pasadas, que la mente infantil no necesita en su comunicación espontánea, aunque lo entiende cuando lo oye a los mayores. No hay que decir que el pretérito anterior (hube contado) no existe para el niño, ni para el adulto que no haya recibido instrucción literaria de nivel elevado; y aun así no se usa más que en la lengua escrita" (Gili Gaya, S., 1972, p. 107).
Los niños que se encuentran en el período de las operaciones concretas o del realismo ingenuo, hacen su exposición en tiempo pasado, o en el tiempo del distanciamiento concreto. Entienden el significado de "ayer", "mañana", "verano", "ya", "espera", etc. En el lenguaje infantil no figuran las preposiciones (ante, bajo, tras, etc.), por cuanto se debe considerar que el lenguaje infantil será siempre diferente al de los adultos.
Período del lenguaje egocéntrico
Otra de las características idiomáticas de la primera infancia es el llamado "lenguaje egocéntrico". Hasta antes de que los niños ingresen en el período de las operaciones concretas, hablan para sí (monólogo), como si comentaran su propia actividad, y conversan con otros niños sin escucharse los unos a los otros y sin esperar respuesta a lo que dicen. Se puede constatar que la conversación en un niño del período preescolar gira en torno a su propio "yo", pues el pronombre "yo" y el posesivo "mío" son palabras indispensables en su expresión egocéntrica. De otro lado, la fluidez del lenguaje interior presupone no sólo un tipo particular de actividad lingüística, sino también la habilidad de utilizar selectivamente los recursos idiomáticos más adecuados para expresar una idea cabal. "El lenguaje interior se manifiesta como una fase de la planificación en la actividad teórica y práctica (por ejemplo, nosotros antes de escoger uno u otro camino para llegar al lugar necesario, ‘discutimos’ con nosotros mismos hasta aclarar porqué un camino es mejor que otro), o como una fase de la realización del plan, sobre todo en algunos tipos complejos de actividad teórica, por ejemplo, cuando nosotros resolvemos un problema matemático difícil, también aquí estamos ‘deliberando’ con nosotros mismos". (Petrovski, A., 1980, p. 199).
Una vez superado el período en que se manifiesta el lenguaje egocéntrico, el niño da un salto hacia una socialización idiomática. Según Jean Piaget -a diferencia del psicólogo ruso L. Vigotski, quien sostiene la teoría de que el lenguaje egocéntrico no es más que una etapa de transición del lenguaje social al lenguaje propiamente individual-, el lenguaje del niño se desarrolla del lenguaje egocéntrico (para sí) al socializado (para los demás). "Le guste o no, el niño comienza a ver su relación con los demás como recíproca, y no unidireccional. Descubre que sus pensamientos no son necesariamente iguales a los de los demás. La actividad social y el marco lingüístico dentro del que opera presionan sobre él, y ajusta sus pensamientos de acuerdo con ellos. Comienza a verse a sí mismo y al mundo que le rodea desde otros puntos de vista" (Richmond, P-G., 1981, p. 51).
¿Qué se puede decir sobre la semántica? Todo aquél que haya tenido o tenga relación con niños pequeños sabe que las connotaciones semánticas de las palabras no significan lo mismo para ellos que para los adultos, porque el desarrollo semántico está íntimamente ligado al nivel de madurez cognoscitivo del individuo. De modo que, como ya se dijo, "los niños ‘no’ conocen el significado completo de las palabras cuando comienzan a usarlas, sino tan sólo algunos de los rasgos del significado que están también presentes entre los que los adultos poseen para esa palabra. Los niños comienzan identificando el significado de la palabra con sólo algunos rasgos de carácter muy general y utiliza esos rasgos para decidir cuándo deben aplicar la palabra. Por consiguiente, si observamos la utilización que de ellas hacen podremos descubrir que comenten ciertos ‘errores’ en relación con el uso de los adultos y, asimismo, podremos llegar a establecer cuáles son los rasgos que están teniendo en cuenta". (Soto Rodríguez, P., 1986, p. 287).
Ahora bien, a pesar de que la comunicación entre el niño y el adulto resulta con frecuencia difícil, sabido es que el niño pequeño entiende mucho más de lo que expresa con palabras. Piaget explicó, con cierto criterio, que en el niño existe un idioma funcional, y que éste manifiesta por medio de símbolos en el juego y en los dibujos. Es decir, cuando un niño de cuatro años dice: "niño pelota", tiene en mente la representación conjunta que correspondería a "el niño tiene una pelota" o "este niño juega con pelota". Asimismo, se debe considerar que existe un lenguaje activo y otro pasivo, entre los cuales el pasivo tiene un léxico más amplio que el activo, lo que les permite entender a los niños el código lingüístico de una persona proveniente de otro medio social diferente al suyo o a los autores de los libros infantiles.
Relatividad del lenguaje
Los niños del período preoperacional, así como no pueden diferenciar -ante un espejo- cuál es su brazo izquierdo y cuál su derecho, tampoco pueden diferenciar las connotaciones especificas de las palabras. Los niños de tres y cuatro años interpretan los términos "más" y "menos" como sinónimos, generalmente con el significado de "más". A la pregunta: "Qué árbol tiene más/menos manzanas". Los niños responden como si supieran que "más" se refiere, igual que "menos", a la cantidad. Lo que hace suponer que los niños no entienden las connotaciones semánticas de las palabras "más" y "menos".
En el "campo semántico de los términos dimensionales incluye pares de adjetivos como grande-pequeño, alto-bajo, ancho-estrecho, etc. Se pueden considerar también como ejemplos de términos relacionados aunque a simple vista puedan no parecerlo. De hecho, cuando decimos que ’este niño es alto’ o ’este río es profundo’ estamos queriendo expresar que la altura y la profundidad son superiores a cierta norma con la que establecemos la comparación (...) Por otra parte, como ya se apuntó anteriormente, los ’errores’ de los niños demuestran que los adjetivos más complejos se utilizan inicialmente como sinónimos del más sencillo. Es decir, ’alto’ o ’largo’ se considera sinónimo de ’grande’ y, de la misma manera, ’bajo’ y ’corto’ se consideran sinónimos de pequeño. Esta interpretación infantil de los términos sería un indicio de que han adquirido sólo los componentes más generales. Este resultado, tan favorable a la hipótesis que estamos considerando, queda enturbiado por el hecho de que los niños no utilizan indistintamente los términos grande y alto a lo largo de distintas tareas, sino que seleccionan uno de ellos" (Soto Rodríguez, P., 1986, p. 292-293). Y, claro está, si a un niño le cuesta resolver la diferencia existente entre "alto" y "largo", menos podrá resolver otros problemas que requieren una mayor reflexión, pues les resulta difícil comprender un razonamiento que se apoye en una comparación. Para un niño decir que algo es "más oscuro" significa que es "muy oscuro", y no solamente "más" que otro objeto. Ahora, si le pedimos que nos indique cuál de los objetos claros es el más oscuro, lo probable es que no responda, debido a la confusión que tiene.
El lenguaje de las aproximaciones no sólo es inherente en los niños, sino también en los adultos. El semiólogo italiano Umberto Eco, refiriéndose a las aproximaciones del lenguaje como a las paradojas de los relojes, dice: "Después de que los lógicos se preocuparon en hallar reglas matemáticas para construir proporciones no ambiguas, no sólo la lingüística, sino la propia lógica y la inteligencia artificial se han dado cuenta de que el lenguaje natural es el reino de las aproximaciones (...) Hace años que están efectuando investigaciones sobre lo que la gente piensa que es un ave. La gente piensa -por lo tanto los niños- que las aves vuelan y considera que los pollos son aves (...) Sujetos sometidos a exámenes correctamente elaborados han revelado, durante los experimentos, que piensan que el águila es un ave, al igual que un pollo, pero que el águila es más ave que el pollo; de ahí que los lingüistas hayan establecido, por decirlo así, escalas de ‘pajaridad’ en las que el águila vale 10 puntos y el pollo uno (y creo que los búhos estaban en un escalón algo inferior al de los cóndores). Resumiendo, nosotros hablamos siempre de manera aproximativa, y conseguimos entendernos sólo porque comparamos nuestras expresiones, fundamentalmente inexactas, con el momento en que las utilizamos, con la naturaleza del interlocutor, con lo que se dijo anteriormente y con el tema de la conversación presente". Más todavía, en nuestra intercomunicación "nos salva nuestro’más-o-menos’, pues de lo contrario seríamos todos como el Funes de Borges, el cual, debido a la exactitud de su percepción y de su memoria, no podía aceptar que el perro que había visto a las tres de perfil pudiese ser el mismo que veía de frente a las cuatro. Nos moriríamos, como él" (Eco, U., 1986, p. 1)
Otro aspecto digno de destacar es la relatividad del lenguaje respecto al tiempo y el espacio. Por ejemplo, si se le pregunta a un niño: ¿A qué lado del camino está situada la casa, a la derecha o a la izquierda?, éste no sabrá qué responder, puesto que los conceptos "derecha" e "izquierda" son relativos. La respuesta dependerá del lugar donde se haga la pregunta. Lo mismo que, "día" y "noche" son conceptos relativos, y no podrá contestar a la pregunta si no se indica el punto del globo terrestre respecto al cual gira la conversación.
Los términos "arriba" y "abajo" también son relativos respecto al desplazamiento de un cuerpo en el espacio. Así, si se tira una piedra desde un avión que vuela, la piedra caerá en línea recta respecto al avión, pero respecto a la tierra esta piedra describirá una curva denominada parábola. Por cuanto la curva geométrica de la curva por la que se desplaza un cuerpo tiene un carácter tan relativo como la fotografía de un edificio, igual que al fotografiar una casa por adelante y por atrás observaremos fotos diferentes. Umberto Eco, refiriéndose a ciertos aspectos de la relatividad, dice: "Dos triángulos son semejantes si tienen tres ángulos, pero uno de los triángulos puede ser tan grande como una casa y el otro tan pequeño como un sello. Son igual si tienen iguales lados y el ángulo comprendido entre ambos. Pero, ¿qué quiere decir ’igual’? No quiero pensar en que sucedería si nos pusiésemos a examinar con el microscopio las líneas que forman sus lados (...) Elaboramos esquemas que nos permitan tratar lo aproximado como si fuera exacto, pero pobre microbio, que, ante los dos triángulos, que para nosotros son iguales, tardaría un día entero en recorrer el perímetro del primero y un año en hacer lo mismo con el perímetro del segundo, sólo porque los trazamos con dos lápices diferentes y sobre papeles de gramaje distinto" (Eco, U., 1986, p. 1).
En consecuencia, los términos "derecha-izquierda", "arriba-abajo" y las dimensiones angulares de un objeto, no son absolutos sino relativos para un niño, dependiendo del punto del espacio desde el cual efectúa la observación. Pero, además, porque el niño tiene un léxico restringido y un pensamiento Ilógico semejante a la del hombre primitivo.
El gramático Gili Gaya, en un estudio sobre el lenguaje infantil que realizó en Puerto Rico, ha constatado que el lenguaje de los niños en edad preescolar es escaso en número de adjetivos calificativos. "Los maestros saben cuán escaso es el número de adjetivos calificativos que los niños emplean en su conversación espontánea. Antes de los siete años, la adjetivación valorativa de carácter estético se reduce a la oposición entre la pareja ’bonito-feo’. La calificación moral está limitada generalmente a la oposición entre ’bueno y malo’. La adjetivación descriptiva (grande, azul, dulce, alegre, etc.) cuenta asimismo con un repertorio extremadamente pobre, que se amplía muy despacio, hasta el punto que, según mis datos, los niños de diez años no hacen más que doblar el promedio de adjetivos de uno afectivo entre los seis o siete, a pesar de que la influencia de la lectura y de la escuela harían prever una riqueza mayor de matices calificativos. No es que los niños no reconozcan y entiendan mucho más; es que no los necesitan, y por esto no los emplean en su habla espontánea con otros niños. No los necesitan, porque calificar supone una actitud en cierto modo contemplativa, descriptiva, estática; y el habla infantil va ligada a la acción, y salta del sujeto al verbo sin detenerse en las cualidades de las cosas (...) Sorprende que entre 50 niños de cuatro a siete años la adjetivación valorativa de carácter estético se haya reducido a ’lindo, bonito, guapo y feo’, y en la de carácter moral no se haya registrado más que la pareja ’bueno y malo’. Se comprende que en la operación de estimar o desestimar, es decir, valorar cualidades aplicando a las cosas adjetivos más o menos abstractos, el repertorio infantil sea muy escaso. Pero es más sorprendente todavía que la falta de matices alcance también a la adjetivación descriptiva. En el conjunto de 50 transcripciones hemos registrado los siguientes casos, además de los ya mencionados: ADJETIVO DE TAMAÑO: grande, chiquito, gordo, bajito, alto, largo. ADJETIVO DE COLOR: blanco, negro, prieto, brown (castaño), colorado, rojo, azul, verde, verdoso (una sola vez), amarillo. OTROS ADJETIVOS CALIFICATIVOS: sucio, cojo, solo, bravo, contento, alegre, serio, triste, dulce" (Gili Gaya, S., 1972, p. 14-15 y 48-49).
Aspecto lúdico del lenguaje
Por último, valga señalar que la literatura infantil, a partir de la Segunda Guerra Mundial, es más fiel al desarrollo idiomático del niño. No usa el lenguaje retórico, la sintaxis intrincada ni la semántica abstracta, sino un lenguaje depurado de toda complejidad estilística.
Uno de los mayores aportes a la literatura infantil es el juego de palabras que la escritora sueca Astrid Lindgren introduce en su narrativa, una actitud recreativa del idioma infantil que le permite llegar tanto a los niños como a los adultos, puesto que "Pippi Calzas Largas", la pequeña protagonista de trenzas tiesas y carita pecosa, construye su mundo a partir de su propio nivel lingüístico (Edström, V., 1983, p. 13). Incluso la incorporación de palabras desconocidas, o no reconocidas por la Academia Sueca, hacen de sus libros joyas fascinantes para los niños, quienes, de un modo natural, incorporan diversos giros idiomáticos en sus juegos. De ahí que cuando las niñas conversan en "lenguaje secreto", invirtiendo letras y sílabas, no hacen más que trastocar las palabras que, una vez incorporadas a su léxico, constituyen interferencias válidas en su discurso comunicativo.
El "trastrueque" de la sintaxis es otra las manifestaciones de la fantasía infantil y una de las maneras de buscar los efectos cómicos en el lenguaje oral. Así, "te daré un pedazo de leche y un jarro de pastel" o "Caperucita roja se comió al lobo feroz", son oraciones comunes que se escucha en boca de quienes, imbuidos en su actividad lúdica, son capaces de trastocar las reglas gramaticales y las leyes específicas de la realidad.
BIBLIOGRAFÍA
• Eco, Umberto: El lenguaje del tiempo, El País, Madrid, 31/12/86.
• Edström, Vivi: Barn och ungdomslitteratur, Ed. Svenslärarföreningen, Stockholm, 1983.
• Elgelmayer, Otto. Ilg L., Frances: Psicología evolutiva de la infancia y de la adolescencia, Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1970.
• Gili Gaya, Samuel: Estudios del lenguaje infantil. Ed. Bibliograf, Barcelona, 1972.
• Petrovski, A.: Psicología general, Ed. Progreso, Moscú, 1980.
• Richmond, P. G.: Introducción a Piaget, Ed. Fundamentos, 1981.
• Soto Rodríguez., Pilar: El desarrollo del lenguaje, (ver: Psicología evolutiva, Tomo II), Ed. Alianza, Madrid, 1986.
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POR: Víctor Montoya
El camino del niño hacia la conquista del idioma comienza en el vientre de la madre. Según investigaciones recientes se sabe que si la madre y el padre le hablan al niño, o le leen cuentos durante el proceso del embarazo, éste reconocerá las voces de sus progenitores al nacer. Además, el lenguaje es el primer patrimonio familiar que recibe el recién nacido; le acompaña desde la cuna hasta la tumba, y es la herencia, a veces la única, que se transmite de generación en generación.
El niño, apenas nace, grita porque tiene hambre, dolor o molestias. Los gritos se diferencian y los padres aprenden a diferenciar los gritos para saber qué es lo que tiene o quiere. "Con un grito entra el niño en la vida -dice Otto Elgelmayer-. Las expresiones sonoras durante los primeros días y semanas (mezclados con gritos, más tarde sonidos y gorjeos), que ocupan en un principio la mayor parte de la vigilia, son acciones instintivas tan certeras en su aspecto funcional como el mamar" (Elgelmayer, O., 1970, p. 112).
El desarrollo del lenguaje infantil, en el período prelingüístico (aproximadamente hasta los cinco meses), se manifiesta a través de ruidos y balbuceos; un gesto que, si el niño está alegre, se transforma en risa. Durante las primeras semanas, el niño emite sonidos que sirven como señales en su ámbito y aprende a identificar la voz humana. En la etapa del balbuceo comienza a articular sonidos aislados a manera de garabato verbal. A los dos meses es capaz de diferenciar las voces de su entorno y los sonidos fuertes de los débiles. Más después produce todos los sonidos que puede emitir la voz humana y enlaza sílabas con vocales abiertas (a, e, o), consonantes explosivas (p, b, d) y consonantes nasales (m, n). La primera vocal que aprende es la (a) y la consonante (b, d, m y p) cuya unión forman las sílabas: ba, da, ma y pa. De ahí que la primera palabra que cae de su boca, como un fruto maduro, es la palabra "mamá", cuya pronunciación conlleva varios significados: "mamá, mira"; "mamá, lleva"; "mamá, viene"; "mamá, ¿dónde estás?"; y así sucesivamente.
Cerca de los seis meses aparecen las llamadas "pseudo palabras", compuestas de algunas sílabas unificadas por el acento, la entonación y una articulación única. El cambio cuantitativo y cualitativo en el lenguaje del niño, entre los ocho y doce meses, se refleja en el surgimiento de un fenómeno lingüístico que se podría denominar "fonética sintagmática". Es decir, "se reproduce la estructura sonora de la palabra o solamente el esquema silábico de la palabra acentuada, sin intento alguno de aproximación al sonido real (ejemplo ‘nanana’ por ‘medicina’).
Característica particularmente esencial de este período es la arbitrariedad del lenguaje (que; por lo demás, no se extiende a la pronunciación de sonidos aislados). En este período los sonidos adquieren una característica relevante, o sea que la composición sonora del lenguaje del niño es correlativa a la composición sonora del idioma correspondiente". (Petrovski, A., 1980, p. 201)
En el período "mono-verbal", tanto en lo fonético como en lo semántico, el niño produce palabras onomatopéyicas, que expresan deseos y hechos concretos, ya que el desarrollo idiomático y motriz están interrelacionados. Después aprende a pronunciar palabras compuestas por los sonidos reflexivos. Este aprendizaje se realiza sin que el niño se dé cuenta de ello, repitiendo las palabras que escucha en su entorno. Estas palabras, que en principio no tienen sentido para el niño, cobran poco a poco su significado real.
La primera palabra que cae de su boca, como un fruto maduro, es la palabra "mamá", cuya pronunciación conlleva varios significados: "mamá, mira"; "mamá, lleva"; "mamá, viene"; "mamá, ¿dónde estás?"; y así sucesivamente. "Desde el punto de vista ’lógico-conceptual’, las frases mono-verbales, según su función de denominación y juicio, son conceptos universales, esquemas lingüístico-conceptuales, análogos a los esquemas gráficos en los comienzos del dibujo infantil. Así, ’guau-guau’ es un concepto universal de todo lo que tenga cuatro patas; ’auto’, de todo lo que rueda; ’hombre’, de todo lo que muestre una cara humana" (Elgelmayer, O., 1970, p. 115).
En el período de la "palabra-frase", en que las palabras aisladas expresan, ante todo, un estado afectivo, el niño utiliza la misma palabra de forma sobreextendida o ampliada, en virtud de que no conoce el significado completo de las palabras cuando comienza a usarlas, sino sólo algunos de los rasgos del significado que están también presentes entre los que los adultos poseen para esa palabra. Los niños, a diferencia de los adultos, comienzan identificando el significado de la palabra con sólo algunos rasgos de carácter general, como quien llama "perro" a todo animal que tiene cuatro patas y "auto" a todo objeto que tiene cuatro ruedas. Asimismo, cabe recordar que el niño, antes de aprender el lenguaje, forma conceptos en torno a las peculiaridades funcionales de los objetos que le rodean. Estas características incluyen el sentido de utilidad de cada objeto (muñecas sirven para jugar, ropas para vestirse) y las acciones que realizan (los animales se mueven, las personas hablan). El niño, sobre la base de su propia experiencia, establece un núcleo de significado de carácter funcional, al que le concede un término lingüístico. Sin duda, los primeros rasgos que los niños parecen tener en cuenta son fundamentalmente de carácter preceptivo, puesto que las sobreextensiones parecen basarse en el movimiento, forma, tamaño, sonido, sabor y textura. Este hecho no indica que los niños sean incapaces de distinguir perceptivamente los objetos a los que se refiere sino simplemente que no respetan las taxonomías de los adultos cuando comienzan a aprender el significado de las palabras.
El niño entre los dos y los tres años concentra todo su interés en la adquisición de un léxico cada vez más amplio, una "herramienta prodigiosa" que le permite representar y designar los objetos de su entorno, con alrededor de 1.100 vocablos adquiridos en este período de su desarrollo lingüístico. A la acumulación y ampliación de este caudal léxico contribuyen directamente los primeros intentos que lleva a cabo él mismo para ordenar y estructurar su lenguaje. A diferencia del período de la "palabra-frase", puede ya expresar un juicio o una observación, y abre las puertas poco a poco al relato expositivo. Articula oraciones en un estilo telegráfico efectivo, compuesto por dos o más palabras, para expresar y controlar sus necesidades corporales. En sus oraciones aparece un sustantivo, un pronombre, un verbo, un objeto, y puede completar con un artículo o complemento. Sin embargo, no domina aún el lenguaje. Sólo uno o dos frases de cada cincuenta pueden considerarse oraciones completas.
En la etapa del "realismo mágico" (de los cuatro a los seis años), los niños gustan de los cuentos de hadas. Descubren la connotación semántica de las palabras. Sus oraciones son extensas, aunque simples, presentan preposiciones y declinaciones para precisar las personas, el lugar, el género y número. Es normal que en esta este período, conocido también como la "edad interrogativa", el niño empiece a acosar a sus padres con preguntas referidas a los objetos: "¿Quéseso?" (Qué es eso). Después con preguntas acerca de los elementos que tienen vida propia: personas, animales, vegetales, etc.
Período de las preguntas filosóficas
A partir de los cuatro años formulan preguntas en procura de obtener información. Es muy probable que el niño de cinco o siete años se haga preguntas filosóficas (sin saberlo), o haga comentarios de carácter filosófico como cualquier adolescente, pues muchas de estas preguntas ingenuas forman parte de la naturaleza de la filosofía; preguntas que los adultos, incluso los colegiales, intentan explicar cuando abren su primer manual de filosofía; preguntas que muchas veces son complejas para los adultos, pero naturales para los niños. Valga citar el siguiente ejemplo: una niña de nueve años le pregunta a su padre: "¿Existe Dios?. El padre le contesta: "No estoy muy seguro". Entonces la niña replica: "Tiene que existir, porque tiene nombre", como recordando que todo lo que tiene un significado tiene un significante.
En el período en el cual los niños creen que todas las cosas tienen un fin y que todo está hecho por el hombre y para el hombre, preguntan: "¿Por qué?", "¿Quién?", "¿Cómo?"... Preguntas que no siempre son fáciles de responder. Y aunque cada niño tiene su propia explicación para cada cosa, a veces, hacen preguntas que requieren una explicación física (¿Por qué brilla el sol?, ¿Por qué llueve?); otras una explicación biológica (¿Qué hace que crezca mi hermano?, ¿Por qué envejece uno?); otras una explicación psicológica (¿Por qué estás triste?, ¿Cómo se siente un enfermo?).
Como los niños no discriminan las preguntas al igual que los adultos, pueden lanzar preguntas espontáneas sobre los fenómenos naturales: los volcanes, el viento, la lluvia; preguntas sobre cómo era papá o mamá cuando eran pequeños o, simplemente, "¿Cómo entra el bebé en el vientre de mamá?", Y, sobre todo, cuando la madre da una respuesta que no le satisface.
Aumento del vocabulario y dificultades gramaticales
A partir de los cinco años, el niño habla con cierta fluidez, perdiendo paulatinamente la articulación infantil, y da respuestas cada vez más ajustadas a lo que se le indaga. A los seis años es consciente de los colores y las formas geométricas, y utiliza correctamente las partículas gramaticales; empieza a formar oraciones más complejas y bien estructuradas, incluso frases subordinadas y condicionales. Pero, a pesar de que la estructura y la forma del lenguaje está completa, sigue sin comprender las palabras cuya semántica le exige un razonamiento lógico o abstracto.
El niño, en el transcurso de su desarrollo, puede pensar sobre un número cada vez más amplio de objetos y hechos y, por lo tanto, amplia el contenido de lo que quiere expresar. Si a los dos meses comienza la explosión en el desarrollo idiomático, marcado por un rápido aumento del vocabulario primero y por la aparición de combinaciones de dos o más palabras, a los seis años el niño conoce alrededor de 14.000 palabras; un aprendizaje que no es fácil de precisar, ni siquiera partiendo de una perspectiva conductista.
La estructura gramatical de la lengua (no la gramática adulta que, por supuesto, dominará con el tiempo) determina qué oraciones se van a generar en cada una de las etapas de su desarrollo cognoscitivo. Cuando el niño domina aún la forma o formas adultas de un aspecto del lenguaje, suele simplificarlas y adaptarlas a su propia gramática. No obstante, a medida que va aumentando su vocabulario, sabrá reconocer dónde empiezan y terminan las palabras de su lenguaje; paulatinamente irá teniendo conocimiento de las categorías gramaticales, reconocerá los sustantivos y los verbos (aun sin saber cuál es el sustantivo y cuál es el verbo), y, además, aprenderá a combinar estos elementos gramaticales en una sintaxis coherente.
Con todo, durante el proceso de aprendizaje idiomático, los niños se enfrentan a una serie de dificultades que están en relación con su capacidad perceptiva e intelectual. Así, en el período preoperacional (entre los dos y siete años) tienen dificultades para conjugar los verbos en tiempo pasado y futuro, por eso hablan en tiempo presente como tiempo vivencial. No son capaces de distinguir verbalmente entre el pasado y el futuro, que están más allá de su propio tiempo. Por ejemplo, el subjuntivo se (érase) es sólo de carácter literario, y no se presenta casi nunca en los niños de edad preescolar, y en los niños del período de las operaciones concretas (entre los siete y nueve años) se registran sólo en sus ejercicios de redacción (como imitación de los libros), pero no así en sus conversaciones espontáneas.
El empleo del tiempo futuro en gramática es raro antes de los siete años y poco frecuente entre los siete y doce años, y raro hasta los doce años de edad. "El pluscuamperfecto (había hablado) es esporádico hasta los siete años, y raro hasta los diez. No llega a consolidarse hasta los diez u once años, con diferencias individuales según el grado de instrucción escolar y el medio familiar en que viven los niños: Supone un escalonamiento relativo de las acciones pasadas, que la mente infantil no necesita en su comunicación espontánea, aunque lo entiende cuando lo oye a los mayores. No hay que decir que el pretérito anterior (hube contado) no existe para el niño, ni para el adulto que no haya recibido instrucción literaria de nivel elevado; y aun así no se usa más que en la lengua escrita" (Gili Gaya, S., 1972, p. 107).
Los niños que se encuentran en el período de las operaciones concretas o del realismo ingenuo, hacen su exposición en tiempo pasado, o en el tiempo del distanciamiento concreto. Entienden el significado de "ayer", "mañana", "verano", "ya", "espera", etc. En el lenguaje infantil no figuran las preposiciones (ante, bajo, tras, etc.), por cuanto se debe considerar que el lenguaje infantil será siempre diferente al de los adultos.
Período del lenguaje egocéntrico
Otra de las características idiomáticas de la primera infancia es el llamado "lenguaje egocéntrico". Hasta antes de que los niños ingresen en el período de las operaciones concretas, hablan para sí (monólogo), como si comentaran su propia actividad, y conversan con otros niños sin escucharse los unos a los otros y sin esperar respuesta a lo que dicen. Se puede constatar que la conversación en un niño del período preescolar gira en torno a su propio "yo", pues el pronombre "yo" y el posesivo "mío" son palabras indispensables en su expresión egocéntrica. De otro lado, la fluidez del lenguaje interior presupone no sólo un tipo particular de actividad lingüística, sino también la habilidad de utilizar selectivamente los recursos idiomáticos más adecuados para expresar una idea cabal. "El lenguaje interior se manifiesta como una fase de la planificación en la actividad teórica y práctica (por ejemplo, nosotros antes de escoger uno u otro camino para llegar al lugar necesario, ‘discutimos’ con nosotros mismos hasta aclarar porqué un camino es mejor que otro), o como una fase de la realización del plan, sobre todo en algunos tipos complejos de actividad teórica, por ejemplo, cuando nosotros resolvemos un problema matemático difícil, también aquí estamos ‘deliberando’ con nosotros mismos". (Petrovski, A., 1980, p. 199).
Una vez superado el período en que se manifiesta el lenguaje egocéntrico, el niño da un salto hacia una socialización idiomática. Según Jean Piaget -a diferencia del psicólogo ruso L. Vigotski, quien sostiene la teoría de que el lenguaje egocéntrico no es más que una etapa de transición del lenguaje social al lenguaje propiamente individual-, el lenguaje del niño se desarrolla del lenguaje egocéntrico (para sí) al socializado (para los demás). "Le guste o no, el niño comienza a ver su relación con los demás como recíproca, y no unidireccional. Descubre que sus pensamientos no son necesariamente iguales a los de los demás. La actividad social y el marco lingüístico dentro del que opera presionan sobre él, y ajusta sus pensamientos de acuerdo con ellos. Comienza a verse a sí mismo y al mundo que le rodea desde otros puntos de vista" (Richmond, P-G., 1981, p. 51).
¿Qué se puede decir sobre la semántica? Todo aquél que haya tenido o tenga relación con niños pequeños sabe que las connotaciones semánticas de las palabras no significan lo mismo para ellos que para los adultos, porque el desarrollo semántico está íntimamente ligado al nivel de madurez cognoscitivo del individuo. De modo que, como ya se dijo, "los niños ‘no’ conocen el significado completo de las palabras cuando comienzan a usarlas, sino tan sólo algunos de los rasgos del significado que están también presentes entre los que los adultos poseen para esa palabra. Los niños comienzan identificando el significado de la palabra con sólo algunos rasgos de carácter muy general y utiliza esos rasgos para decidir cuándo deben aplicar la palabra. Por consiguiente, si observamos la utilización que de ellas hacen podremos descubrir que comenten ciertos ‘errores’ en relación con el uso de los adultos y, asimismo, podremos llegar a establecer cuáles son los rasgos que están teniendo en cuenta". (Soto Rodríguez, P., 1986, p. 287).
Ahora bien, a pesar de que la comunicación entre el niño y el adulto resulta con frecuencia difícil, sabido es que el niño pequeño entiende mucho más de lo que expresa con palabras. Piaget explicó, con cierto criterio, que en el niño existe un idioma funcional, y que éste manifiesta por medio de símbolos en el juego y en los dibujos. Es decir, cuando un niño de cuatro años dice: "niño pelota", tiene en mente la representación conjunta que correspondería a "el niño tiene una pelota" o "este niño juega con pelota". Asimismo, se debe considerar que existe un lenguaje activo y otro pasivo, entre los cuales el pasivo tiene un léxico más amplio que el activo, lo que les permite entender a los niños el código lingüístico de una persona proveniente de otro medio social diferente al suyo o a los autores de los libros infantiles.
Relatividad del lenguaje
Los niños del período preoperacional, así como no pueden diferenciar -ante un espejo- cuál es su brazo izquierdo y cuál su derecho, tampoco pueden diferenciar las connotaciones especificas de las palabras. Los niños de tres y cuatro años interpretan los términos "más" y "menos" como sinónimos, generalmente con el significado de "más". A la pregunta: "Qué árbol tiene más/menos manzanas". Los niños responden como si supieran que "más" se refiere, igual que "menos", a la cantidad. Lo que hace suponer que los niños no entienden las connotaciones semánticas de las palabras "más" y "menos".
En el "campo semántico de los términos dimensionales incluye pares de adjetivos como grande-pequeño, alto-bajo, ancho-estrecho, etc. Se pueden considerar también como ejemplos de términos relacionados aunque a simple vista puedan no parecerlo. De hecho, cuando decimos que ’este niño es alto’ o ’este río es profundo’ estamos queriendo expresar que la altura y la profundidad son superiores a cierta norma con la que establecemos la comparación (...) Por otra parte, como ya se apuntó anteriormente, los ’errores’ de los niños demuestran que los adjetivos más complejos se utilizan inicialmente como sinónimos del más sencillo. Es decir, ’alto’ o ’largo’ se considera sinónimo de ’grande’ y, de la misma manera, ’bajo’ y ’corto’ se consideran sinónimos de pequeño. Esta interpretación infantil de los términos sería un indicio de que han adquirido sólo los componentes más generales. Este resultado, tan favorable a la hipótesis que estamos considerando, queda enturbiado por el hecho de que los niños no utilizan indistintamente los términos grande y alto a lo largo de distintas tareas, sino que seleccionan uno de ellos" (Soto Rodríguez, P., 1986, p. 292-293). Y, claro está, si a un niño le cuesta resolver la diferencia existente entre "alto" y "largo", menos podrá resolver otros problemas que requieren una mayor reflexión, pues les resulta difícil comprender un razonamiento que se apoye en una comparación. Para un niño decir que algo es "más oscuro" significa que es "muy oscuro", y no solamente "más" que otro objeto. Ahora, si le pedimos que nos indique cuál de los objetos claros es el más oscuro, lo probable es que no responda, debido a la confusión que tiene.
El lenguaje de las aproximaciones no sólo es inherente en los niños, sino también en los adultos. El semiólogo italiano Umberto Eco, refiriéndose a las aproximaciones del lenguaje como a las paradojas de los relojes, dice: "Después de que los lógicos se preocuparon en hallar reglas matemáticas para construir proporciones no ambiguas, no sólo la lingüística, sino la propia lógica y la inteligencia artificial se han dado cuenta de que el lenguaje natural es el reino de las aproximaciones (...) Hace años que están efectuando investigaciones sobre lo que la gente piensa que es un ave. La gente piensa -por lo tanto los niños- que las aves vuelan y considera que los pollos son aves (...) Sujetos sometidos a exámenes correctamente elaborados han revelado, durante los experimentos, que piensan que el águila es un ave, al igual que un pollo, pero que el águila es más ave que el pollo; de ahí que los lingüistas hayan establecido, por decirlo así, escalas de ‘pajaridad’ en las que el águila vale 10 puntos y el pollo uno (y creo que los búhos estaban en un escalón algo inferior al de los cóndores). Resumiendo, nosotros hablamos siempre de manera aproximativa, y conseguimos entendernos sólo porque comparamos nuestras expresiones, fundamentalmente inexactas, con el momento en que las utilizamos, con la naturaleza del interlocutor, con lo que se dijo anteriormente y con el tema de la conversación presente". Más todavía, en nuestra intercomunicación "nos salva nuestro’más-o-menos’, pues de lo contrario seríamos todos como el Funes de Borges, el cual, debido a la exactitud de su percepción y de su memoria, no podía aceptar que el perro que había visto a las tres de perfil pudiese ser el mismo que veía de frente a las cuatro. Nos moriríamos, como él" (Eco, U., 1986, p. 1)
Otro aspecto digno de destacar es la relatividad del lenguaje respecto al tiempo y el espacio. Por ejemplo, si se le pregunta a un niño: ¿A qué lado del camino está situada la casa, a la derecha o a la izquierda?, éste no sabrá qué responder, puesto que los conceptos "derecha" e "izquierda" son relativos. La respuesta dependerá del lugar donde se haga la pregunta. Lo mismo que, "día" y "noche" son conceptos relativos, y no podrá contestar a la pregunta si no se indica el punto del globo terrestre respecto al cual gira la conversación.
Los términos "arriba" y "abajo" también son relativos respecto al desplazamiento de un cuerpo en el espacio. Así, si se tira una piedra desde un avión que vuela, la piedra caerá en línea recta respecto al avión, pero respecto a la tierra esta piedra describirá una curva denominada parábola. Por cuanto la curva geométrica de la curva por la que se desplaza un cuerpo tiene un carácter tan relativo como la fotografía de un edificio, igual que al fotografiar una casa por adelante y por atrás observaremos fotos diferentes. Umberto Eco, refiriéndose a ciertos aspectos de la relatividad, dice: "Dos triángulos son semejantes si tienen tres ángulos, pero uno de los triángulos puede ser tan grande como una casa y el otro tan pequeño como un sello. Son igual si tienen iguales lados y el ángulo comprendido entre ambos. Pero, ¿qué quiere decir ’igual’? No quiero pensar en que sucedería si nos pusiésemos a examinar con el microscopio las líneas que forman sus lados (...) Elaboramos esquemas que nos permitan tratar lo aproximado como si fuera exacto, pero pobre microbio, que, ante los dos triángulos, que para nosotros son iguales, tardaría un día entero en recorrer el perímetro del primero y un año en hacer lo mismo con el perímetro del segundo, sólo porque los trazamos con dos lápices diferentes y sobre papeles de gramaje distinto" (Eco, U., 1986, p. 1).
En consecuencia, los términos "derecha-izquierda", "arriba-abajo" y las dimensiones angulares de un objeto, no son absolutos sino relativos para un niño, dependiendo del punto del espacio desde el cual efectúa la observación. Pero, además, porque el niño tiene un léxico restringido y un pensamiento Ilógico semejante a la del hombre primitivo.
El gramático Gili Gaya, en un estudio sobre el lenguaje infantil que realizó en Puerto Rico, ha constatado que el lenguaje de los niños en edad preescolar es escaso en número de adjetivos calificativos. "Los maestros saben cuán escaso es el número de adjetivos calificativos que los niños emplean en su conversación espontánea. Antes de los siete años, la adjetivación valorativa de carácter estético se reduce a la oposición entre la pareja ’bonito-feo’. La calificación moral está limitada generalmente a la oposición entre ’bueno y malo’. La adjetivación descriptiva (grande, azul, dulce, alegre, etc.) cuenta asimismo con un repertorio extremadamente pobre, que se amplía muy despacio, hasta el punto que, según mis datos, los niños de diez años no hacen más que doblar el promedio de adjetivos de uno afectivo entre los seis o siete, a pesar de que la influencia de la lectura y de la escuela harían prever una riqueza mayor de matices calificativos. No es que los niños no reconozcan y entiendan mucho más; es que no los necesitan, y por esto no los emplean en su habla espontánea con otros niños. No los necesitan, porque calificar supone una actitud en cierto modo contemplativa, descriptiva, estática; y el habla infantil va ligada a la acción, y salta del sujeto al verbo sin detenerse en las cualidades de las cosas (...) Sorprende que entre 50 niños de cuatro a siete años la adjetivación valorativa de carácter estético se haya reducido a ’lindo, bonito, guapo y feo’, y en la de carácter moral no se haya registrado más que la pareja ’bueno y malo’. Se comprende que en la operación de estimar o desestimar, es decir, valorar cualidades aplicando a las cosas adjetivos más o menos abstractos, el repertorio infantil sea muy escaso. Pero es más sorprendente todavía que la falta de matices alcance también a la adjetivación descriptiva. En el conjunto de 50 transcripciones hemos registrado los siguientes casos, además de los ya mencionados: ADJETIVO DE TAMAÑO: grande, chiquito, gordo, bajito, alto, largo. ADJETIVO DE COLOR: blanco, negro, prieto, brown (castaño), colorado, rojo, azul, verde, verdoso (una sola vez), amarillo. OTROS ADJETIVOS CALIFICATIVOS: sucio, cojo, solo, bravo, contento, alegre, serio, triste, dulce" (Gili Gaya, S., 1972, p. 14-15 y 48-49).
Aspecto lúdico del lenguaje
Por último, valga señalar que la literatura infantil, a partir de la Segunda Guerra Mundial, es más fiel al desarrollo idiomático del niño. No usa el lenguaje retórico, la sintaxis intrincada ni la semántica abstracta, sino un lenguaje depurado de toda complejidad estilística.
Uno de los mayores aportes a la literatura infantil es el juego de palabras que la escritora sueca Astrid Lindgren introduce en su narrativa, una actitud recreativa del idioma infantil que le permite llegar tanto a los niños como a los adultos, puesto que "Pippi Calzas Largas", la pequeña protagonista de trenzas tiesas y carita pecosa, construye su mundo a partir de su propio nivel lingüístico (Edström, V., 1983, p. 13). Incluso la incorporación de palabras desconocidas, o no reconocidas por la Academia Sueca, hacen de sus libros joyas fascinantes para los niños, quienes, de un modo natural, incorporan diversos giros idiomáticos en sus juegos. De ahí que cuando las niñas conversan en "lenguaje secreto", invirtiendo letras y sílabas, no hacen más que trastocar las palabras que, una vez incorporadas a su léxico, constituyen interferencias válidas en su discurso comunicativo.
El "trastrueque" de la sintaxis es otra las manifestaciones de la fantasía infantil y una de las maneras de buscar los efectos cómicos en el lenguaje oral. Así, "te daré un pedazo de leche y un jarro de pastel" o "Caperucita roja se comió al lobo feroz", son oraciones comunes que se escucha en boca de quienes, imbuidos en su actividad lúdica, son capaces de trastocar las reglas gramaticales y las leyes específicas de la realidad.
BIBLIOGRAFÍA
• Eco, Umberto: El lenguaje del tiempo, El País, Madrid, 31/12/86.
• Edström, Vivi: Barn och ungdomslitteratur, Ed. Svenslärarföreningen, Stockholm, 1983.
• Elgelmayer, Otto. Ilg L., Frances: Psicología evolutiva de la infancia y de la adolescencia, Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1970.
• Gili Gaya, Samuel: Estudios del lenguaje infantil. Ed. Bibliograf, Barcelona, 1972.
• Petrovski, A.: Psicología general, Ed. Progreso, Moscú, 1980.
• Richmond, P. G.: Introducción a Piaget, Ed. Fundamentos, 1981.
• Soto Rodríguez., Pilar: El desarrollo del lenguaje, (ver: Psicología evolutiva, Tomo II), Ed. Alianza, Madrid, 1986.
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Eufemismos
El eufemismo y el disfemismo. Procesos de manipulación del tabú en el lenguaje literario inglés
Introducción
Ninguna sociedad escapa al peso del tabú y de la interdicción lingüística por liberal que pretenda ser o por el progresismo que pretenda aparentar. De hecho, los colectivos sociales nunca son totalmente indiferentes ante los distintos tabúes que, querámoslo o no, imponen un determinado estigma. Así, todo individuo se muestra sensible ante el tabú, temeroso y atraído a la vez, y se sirve de él para preservarlo, quebrantarlo o incluso disfrazarlo. Por ello, la postura ante lo prohibido dice mucho del ser humano, de sí mismo y de su dimensión social. De ahí se deduce que el fenómeno de la interdicción se ha de contemplar no sólo como materia de investigación lingüística, sino también como fuente reveladora de la conciencia individual y colectiva de los usuarios de una lengua.
La presente obra pretende descubrir y analizar qué se esconde tras el disfraz lingüístico del tabú a partir de las claves que nos aporta el envoltorio formal que adopta el referente interdicto. Para ello, se aborda la interdicción lingüística como un hecho global en el que se distinguen tres fenómenos complementarios, el eufemismo, el disfemismo y los procesos mixtos, producto de la manipulación que sufre el referente tabú al considerar la lengua como discurso. Por consiguiente, nuestro estudio ofrece herramientas de análisis lingüístico que surgen tras considerar el tabú verbal como un hecho que trasciende los límites de un enfoque estrictamente lexicológico y que requiere un análisis más ambicioso, en el que entren en juego cuestiones de índole pragmática.
Este trabajo presenta una visión más amplia e interdisciplinar de la ofrecida en los estudios llevados a cabo hasta la fecha sobre el complejo fenómeno de la interdicción. Para ello, se abandona la tendencia generalizada en la investigación lingüística que considera interdicción como sinónimo de eufemismo y que limita la manifestación lingüística del tabú al plano léxico, dejando de prestar la atención necesaria a los aspectos pragmáticos y discursivos que entran en juego en toda manipulación del referente. De hecho, en las décadas anteriores a los años setenta, los estudios sobre el tabú y la interdicción lingüística eran de carácter fundamentalmente semántico y lexicográfico (Ullmann, 1962 y Cela, 1969 respectivamente) y se adherían a la tendencia de presentar corpus léxicos divididos en distintos campos nocionales de interdicción. La década de los años ochenta supuso un punto de inflexión en los estudios relativos al tema, ya que se comenzó a adoptar una perspectiva más globalizadora que combinaba fundamentalmente tres vías de investigación: las causas extralingüísticas que mueven a la sustitución del término interdicto, el efecto que el cambio eufemístico produce sobre el léxico y la semántica y los procedimientos lingüísticos que generan los procesos de manipulación del referente. De este modo, se optaba por conjugar las causas extralingüísticas que motivan la sustitución con los procedimientos lingüísticos que generan los procesos eufemísticos y disfemísticos, a la vez que cuestiones pragmáticas y discursivas entraban a formar parte de la perspectiva investigadora.
A estas premisas se adhieren, en líneas generales, los excelentes trabajos de base léxico-semántica de Montero Cartelle (1981) sobre el eufemismo en Galicia y de Casas Gómez (1986) sobre la designación de la parcela léxica de «prostituta» en el español moderno, además de la tesis doctoral de Alonso Moya (1988) sobre el eufemismo en inglés. Estas investigaciones se ocupan exhaustivamente del eufemismo, prestando una especial atención a su vertiente lingüística. Sin embargo, se centran casi con exclusividad en el funcionamiento léxico del fenómeno eufemístico, subordinan a éste el disfemismo, que recibe un tratamiento marginal, y pasan de puntillas, en el mejor de los casos, por los procesos mixtos. En el ámbito anglosajón destaca la obra de Allan y Burridge (1991), que, bajo una perspectiva pragmática, está dedicada al funcionamiento del eufemismo y disfemismo en distintas esferas interdictivas, y el artículo de Warren (1992), que nos brinda un valioso modelo de análisis lingüístico del eufemismo. Igualmente destacables son los estudios del tabú en relación con distintas variables sociolingüísticas, tanto las dependientes de los usos lingüísticos (registros) como las relacionadas con las características de los hablantes (sociolectos). En este sentido, cabe señalar los trabajos relativos a la estratificación social del tabú lingüístico, como el de López Morales (1997 y 2001) en Puerto Rico, el de Martínez Valdueza (1995) en Las Palmas de Gran Canaria o el de Xiao (2003) con respecto a la sociedad británica. Hemos de dar cuenta igualmente de los estudios centrados en ámbitos interdictivos específicos, lo que conlleva una mayor especialización en una determinada esfera conceptual. Ello, sin duda, es bienvenido por parte del investigador ávido de información concreta sobre un determinado tema, aunque la visión del fenómeno que estos estudios nos proporcionan es, por su misma naturaleza, limitada y parcial. A esta tendencia se acogen, en los últimos años, Chamizo Domínguez y Sánchez Benedito, que en Lo que nunca se aprendió en clase (2000) analizan el eufemismo y el disfemismo exclusivamente en el lenguaje erótico inglés, ofreciendo un interesantísimo corpus léxico.[1]
Los antecedentes comentados confirman una tendencia generalizada de los estudios en torno a la interdicción lingüística: las referencias a la lengua literaria como fuente de análisis eufemístico y disfemístico resultan insuficientes. Cabe citar el magnífico repertorio lexicográfico de Partridge (1968) sobre el tabú verbal en la obra
Shakespeare y, ya más en nuestra línea de investigación, el trabajo realizado por Ham (2001), un estudio diacrónico del uso y motivación del eufemismo en tres muestras de la narrativa inglesa que combina, acertadamente, los mecanismos lingüísticos de formación con motivaciones extralingüísticas, aunque se limita al eufemismo sexual como fenómeno exclusivamente léxico, soslayando su carácter discursivo. Igualmente, hemos de dar cuenta de la memoria de licenciatura de Sánchez Mateo (1987), en la que ofrece un interesante estudio contrastivo sobre la interdicción de vocabulario en The Catcher in the Rye y en Lady Chatterley’s Lover. Ello no implica que la literatura esté ausente en otros trabajos sobre el eufemismo o el disfemismo (Beer, 1985; Casas Gómez, 1986 y Allan y Burridge, 1991, entre otros), aunque en ellos el análisis del eufemismo y disfemismo literario no constituye un fin en sí mismo o, como en el caso de Beer, se aborda de manera tangencial. Los casos citados, junto a algunos repertorios lexicográficos de eufemismos como el de Holder (2003), que destaca por la inclusión de ejemplos extraídos de fuentes literarias, prácticamente agotan el tratamiento que los procesos de manipulación del referente han recibido en la comunicación literaria. Con ello, corremos el riesgo de pasar por alto el carácter social del discurso literario, lo que entronca directamente con la vertiente pública y psicológica del fenómeno de la interdicción lingüística.
En nuestro trabajo hemos pretendido subsanar las limitaciones expuestas en los párrafos anteriores sobre los estudios relativos a la interdicción lingüística y, así, estudiar los procesos de manipulación del referente tabú como un fenómeno global e interdisciplinar del que forman parte los procesos eufemísticos, disfemísticos y mixtos, entendidos como categorías con tres vertientes complementarias: lingüística, pragmática y literaria. Para ello nos servimos conjuntamente de los supuestos y el aparato teórico de la lexicología, la sociolingüística y la pragmática y partimos de una premisa fundamental: el lenguaje se ha de considerar como modo de acción dentro de un contexto discursivo que actúa como marco integrador de las distintas variables que afectan al acto comunicativo y que determinan, en último extremo, el valor eufemístico, disfemístico o mixto de un acto de habla.
Con el objeto de dar concreción a este propósito, nos hemos marcado distintas metas de carácter más específico que afectan tanto a la dimensión lingüístico-pragmática del fenómeno como a su dimensión literaria. En primer lugar, determinar las características del fenómeno eufemístico y disfemístico y de los procesos mixtos como categorías no sólo léxicas, sino también discursivas, considerando para ello el contexto como el marco en el que estos procesos actualizan su significado pragmático y, con ello, su fuerza mitigadora u ofensiva. En segundo lugar, sistematizar los mecanismos que generan los procesos eufemísticos, disfemísticos y mixtos y, de ahí, proponer un modelo taxonómico que dé cuenta de su funcionamiento. En tercer lugar, delimitar en qué sentido el juego eufemístico y disfemístico actúa sobre el lenguaje literario y analizar las modalidades de atenuación verbal en literatura, prestando una atención especial el eufemismo estético. Por último, ofrecer un corpus de los procesos eufemísticos, disfemísticos y mixtos observados en distintas muestras de la literatura inglesa utilizadas para ejemplificar la parte descriptiva de nuestra obra.
Cabe destacar que los ejemplos propuestos en esta obra se han extraído del lenguaje literario inglés, a excepción de aquellos que corresponden al uso del eufemismo y disfemismo en otros medios como la prensa política, la publicidad o la comunicación oral. Con ello, rompemos la tendencia a basar los estudios sobre la interdicción lingüística en corpus procedentes de material de los medios de comunicación (Alonso Moya, 1988), de una diversidad de documentos escritos (Chamizo Domínguez y Sánchez Benedito, 2000) o de fuentes escritas y orales (Casas Gómez, 1986). Nuestra elección de una base documental literaria responde a dos causas fundamentales. Por una parte, y como ya hemos señalado, los trabajos precedentes sobre la manipulación del referente no se han basado, de forma exclusiva, en el lenguaje literario, a excepción de los llevados a cabo por Partridge (1968) y Ham (2001), citados anteriormente. Por otra parte, consideramos que la literatura constituye una forma de discurso social, como la entendió Fowler (1981: 80), para quien los textos literarios se pueden considerar como una fuente de relaciones no sólo lingüísticas, sino, lo que resulta especialmente revelador, de ideología, rol o clase social. No en vano, en el texto literario asistimos a muestras de lenguaje en uso dentro de un contexto pragmático y fraseológico de enunciación, ejemplos de comunicación real en contextos reales (Simpson, 1988: 273). Por ello, el análisis del discurso literario se beneficiará de un acercamiento pragmático-discursivo a fenómenos de naturaleza marcadamente social como son el eufemismo, el disfemismo y los procesos mixtos.
En la elección de las obras literarias en las que nos hemos basado para ejemplificar la interdicción lingüística y la manipulación del referente, hemos tenido en cuenta la propia naturaleza de nuestra investigación y los fenómenos lingüísticos a los que se iba a aplicar. Así, partimos de la idea de que los procesos eufemísticos, disfemísticos y mixtos deben nacer del propio texto, algo que Ullmann (1968: 154) consideraba esencial: «Una condición sine qua non del éxito [...] es que el artificio examinado brote del texto mismo, en lugar de serle superpuesto desde fuera». Así, se trata de obras en los que el lenguaje utilizado supone, en mayor o menor medida, un reto para el lector y para las restricciones morales y sociales de cada época,[2] lo que resulta imprescindible en un estudio sobre la interdicción lingüística. A fin de minimizar variables, las obras manejadas pertenecen a la literatura inglesa y son representativas de cada periodo, con lo que hemos pretendido ver cómo el tabú se presentaba al gran público, huyendo, por tanto, de la literatura marginal o de minorías. Sin embargo, el conjunto de obras con las que hemos ilustrado nuestro trabajo dista mucho de ser homogéneo. De hecho, los textos corresponden a géneros y periodos distintos y presentan características propias. En lo que respecta al género, hemos combinado la narrativa y el teatro, pues la novela favorece la descripción fidedigna de los hechos (dentro de un marco necesariamente ficticio), mientras que el discurso dramático, debido a su carácter dialógico, refleja más fielmente el potencial expresivo que ofrece la lengua. Por parte, el periodo elegido es lo suficientemente amplio para permitir una visión de conjunto del tabú y de sus distintas manifestaciones lingüísticas. Así, las obras del corpus se sitúan en un lapso de tiempo que abarca desde mediados del siglo XIX hasta la actualidad. El punto de partida fue la época victoriana, por tratarse de un momento histórico caracterizado por sus fuertes restricciones morales y sociales y, por tanto, especialmente sensible al tabú. Teniendo en cuenta las premisas comentadas, las obras elegidas como base documental del presente trabajo fueron las siguientes: Barry Lyndon (1844)[3] de William Makepeace Thackeray, Hard Times (1854) de Charles Dickens, Mrs. Warren’s Profession (1890) de G. B. Shaw, The Rainbow (1915) de D. H. Lawrence, Room at the Top (1954) de John Braine, Enjoy (1980) de Alan Bennett, A Certain Age (1998) de Rebecca Ray y Yellow Dog (2003) de Martin Amis.
Las obras de las que está constituido nuestro corpus y de las que nos hemos servido para ejemplificar los procesos de manipulación del referente son exclusivamente las citadas en el párrafo anterior. Sin embargo, hemos incluido referencias a otros textos que, de un modo ocasional, nos han servido igualmente para ilustrar distintos conceptos. Estas otras obras son las que citamos a continuación: Gulliver’s Travels (1726) de Jonathan Swift, Joseph Andrews (1742) de Henry Fielding, Memoirs of a Woman of Pleasure (1749) de John Cleland, Lady Windermere’s Fan (1898) de Oscar Wilde, Dead Babies (1975) de Martin Amis y Nice Work (1988) de David Lodge.
La estructura capitular de esta obra se corresponde con los distintos procesos de manipulación del referente tabú. El primer capítulo, de carácter introductorio, se dedica a conceptos generales sobre el tabú, la interdicción y la manipulación del referente. En este capítulo quedan delimitados los conceptos básicos de nuestra investigación (eufemismo, disfemismo, cuasieufemismo y cuasidisfemismo) y se revisan conceptos afines a la variación eufemística y disfemística (la denotación y la connotación, la sinonimia y la doblez expresiva). Asimismo, se repasan las distintas disciplinas implicadas en estos procesos, prestando especial atención a la pragmática.
En el segundo y el tercer capítulo se analizan, respectivamente, los procesos eufemísticos y disfemísticos de manipulación del referente siguiendo una estructura similar, ya que, pese a tratarse de fenómenos opuestos, admiten prácticamente la misma teorización. Así, después de ofrecer un marco teórico, se ofrece en estos capítulos una definición de naturaleza discursiva del eufemismo y disfemismo y se repasan las teorías pragmáticas pertinentes en el análisis de ambos procesos. Como fenómenos puramente lingüísticos, una vez presentadas sus implicaciones semánticas y su relación con la metáfora, se ofrece un modelo taxonómico de los recursos lingüísticos de generación eufemística y disfemística. El último apartado de estos dos capítulos se ocupa del funcionamiento del eufemismo y disfemismo literario como resultado de una doble manipulación del referente tabú que, en el caso del proceso eufemístico, da lugar a la variante del eufemismo estético, modalidad de atenuación producto del uso connotativo del lenguaje que otorga un valor poético al disfraz eufemístico.
El capítulo cuarto se divide en los dos procesos mixtos planteados en este trabajo: el cuasieufemismo y el cuasidisfemismo, fenómenos discursivos en los que la locución es de distinto signo a la fuerza ilocutiva. En cada uno de estos procesos se presentan sus implicaciones pragmáticas y se establecen sus distintas variantes y finalidades en el discurso.
En el capítulo quinto y último se ofrecen las conclusiones extraídas del análisis de los procesos de manipulación del referente analizados. Estas conclusiones hacen referencia, por un lado, a cuestiones teóricas concernientes a la interdicción lingüística, y, por otro lado, a las implicaciones del fenómeno interdictivo en el discurso literario. Asimismo, se apuntan posibles nuevas vías de investigación sobre el tema.
Finalmente, y como derivación lexicográfica de nuestro trabajo, se presenta un corpus de la manipulación del referente en el lenguaje literario compuesto por la práctica totalidad de las locuciones eufemísticas y disfemísticas que han aparecido en los cuatro capítulos de la obra para ejemplificar los conceptos lingüístico-pragmáticos expuestos. El corpus se limita al lenguaje literario, por lo que no tienen cabida en nuestros apéndices aquellos ejemplos procedentes de otros medios, como la prensa, la radio o la televisión, ni los casos de eufemismos o disfemismos en castellano que nos han servido para ilustrar realidades socioculturales de España o Hispanoamérica. Tampoco se incluyen los ejemplos de origen literario que hemos tomado de otros autores y que así hemos reflejado en el lugar correspondiente del texto o aquellos que no corresponden a las obras elegidas. Se ha dividido el corpus en tres anexos, uno dedicado a los eufemismos, otro a los disfemismos y un tercero a los procesos mixtos, en los que se aporta la cita de la obra literaria en la que aparece la locución eufemística o disfemística que se ha utilizado en el trabajo. De ese modo, hemos intentado facilitar la contextualización de las locuciones utilizadas como ejemplos, lo que resulta imprescindible en el estudio de fenómenos que pertenecen al plano del habla, de la lengua en uso y dependen de un contexto fraseológico y pragmático de enunciación para actualizar su función, ya sea mitigadora u ofensiva. En consecuencia, a lo largo de este estudio consideramos que las formas con valor eufemístíco o disfemístico no se pueden entender en términos absolutos, ya que un análisis descontextualizado de fenómenos de habla como los que nos ocupan resultaría, a todas luces, improductivo. Por tanto, un apéndice lexicográfico que aporte el contexto pragmático de enunciación de cada caso de locución eufemística o disfemística complementa de forma eficaz un estudio descriptivo de fenómenos de habla como el presente.
Tan sólo me resta advertir al lector que los procesos de manipulación lingüística del tabú han de estudiarse con cautela, ya que son fenómenos relativos y cambiantes que se escapan a una fácil e inmediata sistematización lingüística. De hecho, no estamos ante compartimentos estancos, sino ante muestras de lenguaje en acción, sujetas a la imprevisibilidad del uso del lenguaje y a su funcionalidad dentro de un contexto. Ello nos lleva a adoptar una postura, coincidiendo con Casas Gómez (1986: 239), que, en cierta medida, puede paliar posibles deficiencias que el lector encuentre en esta obra: «[D]ebemos ser cautos y no olvidarnos de que, en el fenómeno lingüístico que nos ocupa [sc. la interdicción lingüística], únicamente podemos trazar ciertas pautas a seguir, pero nunca normas taxativas». Además, hemos de tener en cuenta que el registro de los sustitutos eufemísticos y disfemísticos, así como su adscripción a un determinado mecanismo lingüístico, es un proceso sujeto a la interpretación del investigador y, por lo tanto, de carácter enteramente subjetivo, por lo que el presente trabajo, lejos de pretender sentar bases categóricas sobre la manipulación del referente, está abierto a otras perspectivas e interpretaciones que, sin duda, enriquecerán eficazmente nuestro estudio y contribuirán a la reflexión sobre los distintos ropajes lingüísticos que adopta el tabú.
Deseo expresar mi más sincera gratitud al profesor Antonio Lillo por su inestimable ayuda en la redacción de esta obra.
Alicante, enero de 2006
________________________________________
[1] En el ámbito de la lexicografía del eufemismo, merece la pena citar los dos diccionarios de Sánchez Benedito (1998, 2004), igualmente centrados, de un modo específico, en el léxico erótico inglés.
[2] La consecuencia más evidente de dicha realidad es el veto que recayó sobre algunas de las obras seleccionadas para nuestro corpus, como Mrs. Warren’s Profession y The Rainbow. La censura se puede considerar como un índice del grado de aceptación pública del tabú y como un exponente de los códigos morales imperantes en cada momento. El tabú más determinante en el veto de las obras literarias ha sido el sexual y, de hecho, textos como Ulysses de James Joyce, The Well of Loneliness de Radclyffe Hall y, especialmente, Lady Chatterley’s Lover de D. H. Lawrence, entre muchas otras, fueron prohibidas por su supuesta obscenidad. En el ámbito anglosajón, la censura por este motivo experimentó un declive considerable a partir de la segunda mitad de los años cincuenta, a lo que contribuyó decisivamente la resolución favorable en el juicio contra Lady Chatterley’s Lover, que abrió una época de mayor libertad expresiva y una mayor aceptación de tabúes lingüísticos y voces obscenas en el medio escrito.
[3] Todas las referencias a los años de las obras citadas en este apartado se refieren a la primera edición de las mismas, fecha que no suele coincidir con las ediciones manejadas. Las obras en las que hemos utilizado la primera edición son, lógicamente, las más actuales, aquellas escritas a partir de 1980.
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Introducción
Ninguna sociedad escapa al peso del tabú y de la interdicción lingüística por liberal que pretenda ser o por el progresismo que pretenda aparentar. De hecho, los colectivos sociales nunca son totalmente indiferentes ante los distintos tabúes que, querámoslo o no, imponen un determinado estigma. Así, todo individuo se muestra sensible ante el tabú, temeroso y atraído a la vez, y se sirve de él para preservarlo, quebrantarlo o incluso disfrazarlo. Por ello, la postura ante lo prohibido dice mucho del ser humano, de sí mismo y de su dimensión social. De ahí se deduce que el fenómeno de la interdicción se ha de contemplar no sólo como materia de investigación lingüística, sino también como fuente reveladora de la conciencia individual y colectiva de los usuarios de una lengua.
La presente obra pretende descubrir y analizar qué se esconde tras el disfraz lingüístico del tabú a partir de las claves que nos aporta el envoltorio formal que adopta el referente interdicto. Para ello, se aborda la interdicción lingüística como un hecho global en el que se distinguen tres fenómenos complementarios, el eufemismo, el disfemismo y los procesos mixtos, producto de la manipulación que sufre el referente tabú al considerar la lengua como discurso. Por consiguiente, nuestro estudio ofrece herramientas de análisis lingüístico que surgen tras considerar el tabú verbal como un hecho que trasciende los límites de un enfoque estrictamente lexicológico y que requiere un análisis más ambicioso, en el que entren en juego cuestiones de índole pragmática.
Este trabajo presenta una visión más amplia e interdisciplinar de la ofrecida en los estudios llevados a cabo hasta la fecha sobre el complejo fenómeno de la interdicción. Para ello, se abandona la tendencia generalizada en la investigación lingüística que considera interdicción como sinónimo de eufemismo y que limita la manifestación lingüística del tabú al plano léxico, dejando de prestar la atención necesaria a los aspectos pragmáticos y discursivos que entran en juego en toda manipulación del referente. De hecho, en las décadas anteriores a los años setenta, los estudios sobre el tabú y la interdicción lingüística eran de carácter fundamentalmente semántico y lexicográfico (Ullmann, 1962 y Cela, 1969 respectivamente) y se adherían a la tendencia de presentar corpus léxicos divididos en distintos campos nocionales de interdicción. La década de los años ochenta supuso un punto de inflexión en los estudios relativos al tema, ya que se comenzó a adoptar una perspectiva más globalizadora que combinaba fundamentalmente tres vías de investigación: las causas extralingüísticas que mueven a la sustitución del término interdicto, el efecto que el cambio eufemístico produce sobre el léxico y la semántica y los procedimientos lingüísticos que generan los procesos de manipulación del referente. De este modo, se optaba por conjugar las causas extralingüísticas que motivan la sustitución con los procedimientos lingüísticos que generan los procesos eufemísticos y disfemísticos, a la vez que cuestiones pragmáticas y discursivas entraban a formar parte de la perspectiva investigadora.
A estas premisas se adhieren, en líneas generales, los excelentes trabajos de base léxico-semántica de Montero Cartelle (1981) sobre el eufemismo en Galicia y de Casas Gómez (1986) sobre la designación de la parcela léxica de «prostituta» en el español moderno, además de la tesis doctoral de Alonso Moya (1988) sobre el eufemismo en inglés. Estas investigaciones se ocupan exhaustivamente del eufemismo, prestando una especial atención a su vertiente lingüística. Sin embargo, se centran casi con exclusividad en el funcionamiento léxico del fenómeno eufemístico, subordinan a éste el disfemismo, que recibe un tratamiento marginal, y pasan de puntillas, en el mejor de los casos, por los procesos mixtos. En el ámbito anglosajón destaca la obra de Allan y Burridge (1991), que, bajo una perspectiva pragmática, está dedicada al funcionamiento del eufemismo y disfemismo en distintas esferas interdictivas, y el artículo de Warren (1992), que nos brinda un valioso modelo de análisis lingüístico del eufemismo. Igualmente destacables son los estudios del tabú en relación con distintas variables sociolingüísticas, tanto las dependientes de los usos lingüísticos (registros) como las relacionadas con las características de los hablantes (sociolectos). En este sentido, cabe señalar los trabajos relativos a la estratificación social del tabú lingüístico, como el de López Morales (1997 y 2001) en Puerto Rico, el de Martínez Valdueza (1995) en Las Palmas de Gran Canaria o el de Xiao (2003) con respecto a la sociedad británica. Hemos de dar cuenta igualmente de los estudios centrados en ámbitos interdictivos específicos, lo que conlleva una mayor especialización en una determinada esfera conceptual. Ello, sin duda, es bienvenido por parte del investigador ávido de información concreta sobre un determinado tema, aunque la visión del fenómeno que estos estudios nos proporcionan es, por su misma naturaleza, limitada y parcial. A esta tendencia se acogen, en los últimos años, Chamizo Domínguez y Sánchez Benedito, que en Lo que nunca se aprendió en clase (2000) analizan el eufemismo y el disfemismo exclusivamente en el lenguaje erótico inglés, ofreciendo un interesantísimo corpus léxico.[1]
Los antecedentes comentados confirman una tendencia generalizada de los estudios en torno a la interdicción lingüística: las referencias a la lengua literaria como fuente de análisis eufemístico y disfemístico resultan insuficientes. Cabe citar el magnífico repertorio lexicográfico de Partridge (1968) sobre el tabú verbal en la obra
Shakespeare y, ya más en nuestra línea de investigación, el trabajo realizado por Ham (2001), un estudio diacrónico del uso y motivación del eufemismo en tres muestras de la narrativa inglesa que combina, acertadamente, los mecanismos lingüísticos de formación con motivaciones extralingüísticas, aunque se limita al eufemismo sexual como fenómeno exclusivamente léxico, soslayando su carácter discursivo. Igualmente, hemos de dar cuenta de la memoria de licenciatura de Sánchez Mateo (1987), en la que ofrece un interesante estudio contrastivo sobre la interdicción de vocabulario en The Catcher in the Rye y en Lady Chatterley’s Lover. Ello no implica que la literatura esté ausente en otros trabajos sobre el eufemismo o el disfemismo (Beer, 1985; Casas Gómez, 1986 y Allan y Burridge, 1991, entre otros), aunque en ellos el análisis del eufemismo y disfemismo literario no constituye un fin en sí mismo o, como en el caso de Beer, se aborda de manera tangencial. Los casos citados, junto a algunos repertorios lexicográficos de eufemismos como el de Holder (2003), que destaca por la inclusión de ejemplos extraídos de fuentes literarias, prácticamente agotan el tratamiento que los procesos de manipulación del referente han recibido en la comunicación literaria. Con ello, corremos el riesgo de pasar por alto el carácter social del discurso literario, lo que entronca directamente con la vertiente pública y psicológica del fenómeno de la interdicción lingüística.
En nuestro trabajo hemos pretendido subsanar las limitaciones expuestas en los párrafos anteriores sobre los estudios relativos a la interdicción lingüística y, así, estudiar los procesos de manipulación del referente tabú como un fenómeno global e interdisciplinar del que forman parte los procesos eufemísticos, disfemísticos y mixtos, entendidos como categorías con tres vertientes complementarias: lingüística, pragmática y literaria. Para ello nos servimos conjuntamente de los supuestos y el aparato teórico de la lexicología, la sociolingüística y la pragmática y partimos de una premisa fundamental: el lenguaje se ha de considerar como modo de acción dentro de un contexto discursivo que actúa como marco integrador de las distintas variables que afectan al acto comunicativo y que determinan, en último extremo, el valor eufemístico, disfemístico o mixto de un acto de habla.
Con el objeto de dar concreción a este propósito, nos hemos marcado distintas metas de carácter más específico que afectan tanto a la dimensión lingüístico-pragmática del fenómeno como a su dimensión literaria. En primer lugar, determinar las características del fenómeno eufemístico y disfemístico y de los procesos mixtos como categorías no sólo léxicas, sino también discursivas, considerando para ello el contexto como el marco en el que estos procesos actualizan su significado pragmático y, con ello, su fuerza mitigadora u ofensiva. En segundo lugar, sistematizar los mecanismos que generan los procesos eufemísticos, disfemísticos y mixtos y, de ahí, proponer un modelo taxonómico que dé cuenta de su funcionamiento. En tercer lugar, delimitar en qué sentido el juego eufemístico y disfemístico actúa sobre el lenguaje literario y analizar las modalidades de atenuación verbal en literatura, prestando una atención especial el eufemismo estético. Por último, ofrecer un corpus de los procesos eufemísticos, disfemísticos y mixtos observados en distintas muestras de la literatura inglesa utilizadas para ejemplificar la parte descriptiva de nuestra obra.
Cabe destacar que los ejemplos propuestos en esta obra se han extraído del lenguaje literario inglés, a excepción de aquellos que corresponden al uso del eufemismo y disfemismo en otros medios como la prensa política, la publicidad o la comunicación oral. Con ello, rompemos la tendencia a basar los estudios sobre la interdicción lingüística en corpus procedentes de material de los medios de comunicación (Alonso Moya, 1988), de una diversidad de documentos escritos (Chamizo Domínguez y Sánchez Benedito, 2000) o de fuentes escritas y orales (Casas Gómez, 1986). Nuestra elección de una base documental literaria responde a dos causas fundamentales. Por una parte, y como ya hemos señalado, los trabajos precedentes sobre la manipulación del referente no se han basado, de forma exclusiva, en el lenguaje literario, a excepción de los llevados a cabo por Partridge (1968) y Ham (2001), citados anteriormente. Por otra parte, consideramos que la literatura constituye una forma de discurso social, como la entendió Fowler (1981: 80), para quien los textos literarios se pueden considerar como una fuente de relaciones no sólo lingüísticas, sino, lo que resulta especialmente revelador, de ideología, rol o clase social. No en vano, en el texto literario asistimos a muestras de lenguaje en uso dentro de un contexto pragmático y fraseológico de enunciación, ejemplos de comunicación real en contextos reales (Simpson, 1988: 273). Por ello, el análisis del discurso literario se beneficiará de un acercamiento pragmático-discursivo a fenómenos de naturaleza marcadamente social como son el eufemismo, el disfemismo y los procesos mixtos.
En la elección de las obras literarias en las que nos hemos basado para ejemplificar la interdicción lingüística y la manipulación del referente, hemos tenido en cuenta la propia naturaleza de nuestra investigación y los fenómenos lingüísticos a los que se iba a aplicar. Así, partimos de la idea de que los procesos eufemísticos, disfemísticos y mixtos deben nacer del propio texto, algo que Ullmann (1968: 154) consideraba esencial: «Una condición sine qua non del éxito [...] es que el artificio examinado brote del texto mismo, en lugar de serle superpuesto desde fuera». Así, se trata de obras en los que el lenguaje utilizado supone, en mayor o menor medida, un reto para el lector y para las restricciones morales y sociales de cada época,[2] lo que resulta imprescindible en un estudio sobre la interdicción lingüística. A fin de minimizar variables, las obras manejadas pertenecen a la literatura inglesa y son representativas de cada periodo, con lo que hemos pretendido ver cómo el tabú se presentaba al gran público, huyendo, por tanto, de la literatura marginal o de minorías. Sin embargo, el conjunto de obras con las que hemos ilustrado nuestro trabajo dista mucho de ser homogéneo. De hecho, los textos corresponden a géneros y periodos distintos y presentan características propias. En lo que respecta al género, hemos combinado la narrativa y el teatro, pues la novela favorece la descripción fidedigna de los hechos (dentro de un marco necesariamente ficticio), mientras que el discurso dramático, debido a su carácter dialógico, refleja más fielmente el potencial expresivo que ofrece la lengua. Por parte, el periodo elegido es lo suficientemente amplio para permitir una visión de conjunto del tabú y de sus distintas manifestaciones lingüísticas. Así, las obras del corpus se sitúan en un lapso de tiempo que abarca desde mediados del siglo XIX hasta la actualidad. El punto de partida fue la época victoriana, por tratarse de un momento histórico caracterizado por sus fuertes restricciones morales y sociales y, por tanto, especialmente sensible al tabú. Teniendo en cuenta las premisas comentadas, las obras elegidas como base documental del presente trabajo fueron las siguientes: Barry Lyndon (1844)[3] de William Makepeace Thackeray, Hard Times (1854) de Charles Dickens, Mrs. Warren’s Profession (1890) de G. B. Shaw, The Rainbow (1915) de D. H. Lawrence, Room at the Top (1954) de John Braine, Enjoy (1980) de Alan Bennett, A Certain Age (1998) de Rebecca Ray y Yellow Dog (2003) de Martin Amis.
Las obras de las que está constituido nuestro corpus y de las que nos hemos servido para ejemplificar los procesos de manipulación del referente son exclusivamente las citadas en el párrafo anterior. Sin embargo, hemos incluido referencias a otros textos que, de un modo ocasional, nos han servido igualmente para ilustrar distintos conceptos. Estas otras obras son las que citamos a continuación: Gulliver’s Travels (1726) de Jonathan Swift, Joseph Andrews (1742) de Henry Fielding, Memoirs of a Woman of Pleasure (1749) de John Cleland, Lady Windermere’s Fan (1898) de Oscar Wilde, Dead Babies (1975) de Martin Amis y Nice Work (1988) de David Lodge.
La estructura capitular de esta obra se corresponde con los distintos procesos de manipulación del referente tabú. El primer capítulo, de carácter introductorio, se dedica a conceptos generales sobre el tabú, la interdicción y la manipulación del referente. En este capítulo quedan delimitados los conceptos básicos de nuestra investigación (eufemismo, disfemismo, cuasieufemismo y cuasidisfemismo) y se revisan conceptos afines a la variación eufemística y disfemística (la denotación y la connotación, la sinonimia y la doblez expresiva). Asimismo, se repasan las distintas disciplinas implicadas en estos procesos, prestando especial atención a la pragmática.
En el segundo y el tercer capítulo se analizan, respectivamente, los procesos eufemísticos y disfemísticos de manipulación del referente siguiendo una estructura similar, ya que, pese a tratarse de fenómenos opuestos, admiten prácticamente la misma teorización. Así, después de ofrecer un marco teórico, se ofrece en estos capítulos una definición de naturaleza discursiva del eufemismo y disfemismo y se repasan las teorías pragmáticas pertinentes en el análisis de ambos procesos. Como fenómenos puramente lingüísticos, una vez presentadas sus implicaciones semánticas y su relación con la metáfora, se ofrece un modelo taxonómico de los recursos lingüísticos de generación eufemística y disfemística. El último apartado de estos dos capítulos se ocupa del funcionamiento del eufemismo y disfemismo literario como resultado de una doble manipulación del referente tabú que, en el caso del proceso eufemístico, da lugar a la variante del eufemismo estético, modalidad de atenuación producto del uso connotativo del lenguaje que otorga un valor poético al disfraz eufemístico.
El capítulo cuarto se divide en los dos procesos mixtos planteados en este trabajo: el cuasieufemismo y el cuasidisfemismo, fenómenos discursivos en los que la locución es de distinto signo a la fuerza ilocutiva. En cada uno de estos procesos se presentan sus implicaciones pragmáticas y se establecen sus distintas variantes y finalidades en el discurso.
En el capítulo quinto y último se ofrecen las conclusiones extraídas del análisis de los procesos de manipulación del referente analizados. Estas conclusiones hacen referencia, por un lado, a cuestiones teóricas concernientes a la interdicción lingüística, y, por otro lado, a las implicaciones del fenómeno interdictivo en el discurso literario. Asimismo, se apuntan posibles nuevas vías de investigación sobre el tema.
Finalmente, y como derivación lexicográfica de nuestro trabajo, se presenta un corpus de la manipulación del referente en el lenguaje literario compuesto por la práctica totalidad de las locuciones eufemísticas y disfemísticas que han aparecido en los cuatro capítulos de la obra para ejemplificar los conceptos lingüístico-pragmáticos expuestos. El corpus se limita al lenguaje literario, por lo que no tienen cabida en nuestros apéndices aquellos ejemplos procedentes de otros medios, como la prensa, la radio o la televisión, ni los casos de eufemismos o disfemismos en castellano que nos han servido para ilustrar realidades socioculturales de España o Hispanoamérica. Tampoco se incluyen los ejemplos de origen literario que hemos tomado de otros autores y que así hemos reflejado en el lugar correspondiente del texto o aquellos que no corresponden a las obras elegidas. Se ha dividido el corpus en tres anexos, uno dedicado a los eufemismos, otro a los disfemismos y un tercero a los procesos mixtos, en los que se aporta la cita de la obra literaria en la que aparece la locución eufemística o disfemística que se ha utilizado en el trabajo. De ese modo, hemos intentado facilitar la contextualización de las locuciones utilizadas como ejemplos, lo que resulta imprescindible en el estudio de fenómenos que pertenecen al plano del habla, de la lengua en uso y dependen de un contexto fraseológico y pragmático de enunciación para actualizar su función, ya sea mitigadora u ofensiva. En consecuencia, a lo largo de este estudio consideramos que las formas con valor eufemístíco o disfemístico no se pueden entender en términos absolutos, ya que un análisis descontextualizado de fenómenos de habla como los que nos ocupan resultaría, a todas luces, improductivo. Por tanto, un apéndice lexicográfico que aporte el contexto pragmático de enunciación de cada caso de locución eufemística o disfemística complementa de forma eficaz un estudio descriptivo de fenómenos de habla como el presente.
Tan sólo me resta advertir al lector que los procesos de manipulación lingüística del tabú han de estudiarse con cautela, ya que son fenómenos relativos y cambiantes que se escapan a una fácil e inmediata sistematización lingüística. De hecho, no estamos ante compartimentos estancos, sino ante muestras de lenguaje en acción, sujetas a la imprevisibilidad del uso del lenguaje y a su funcionalidad dentro de un contexto. Ello nos lleva a adoptar una postura, coincidiendo con Casas Gómez (1986: 239), que, en cierta medida, puede paliar posibles deficiencias que el lector encuentre en esta obra: «[D]ebemos ser cautos y no olvidarnos de que, en el fenómeno lingüístico que nos ocupa [sc. la interdicción lingüística], únicamente podemos trazar ciertas pautas a seguir, pero nunca normas taxativas». Además, hemos de tener en cuenta que el registro de los sustitutos eufemísticos y disfemísticos, así como su adscripción a un determinado mecanismo lingüístico, es un proceso sujeto a la interpretación del investigador y, por lo tanto, de carácter enteramente subjetivo, por lo que el presente trabajo, lejos de pretender sentar bases categóricas sobre la manipulación del referente, está abierto a otras perspectivas e interpretaciones que, sin duda, enriquecerán eficazmente nuestro estudio y contribuirán a la reflexión sobre los distintos ropajes lingüísticos que adopta el tabú.
Deseo expresar mi más sincera gratitud al profesor Antonio Lillo por su inestimable ayuda en la redacción de esta obra.
Alicante, enero de 2006
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[1] En el ámbito de la lexicografía del eufemismo, merece la pena citar los dos diccionarios de Sánchez Benedito (1998, 2004), igualmente centrados, de un modo específico, en el léxico erótico inglés.
[2] La consecuencia más evidente de dicha realidad es el veto que recayó sobre algunas de las obras seleccionadas para nuestro corpus, como Mrs. Warren’s Profession y The Rainbow. La censura se puede considerar como un índice del grado de aceptación pública del tabú y como un exponente de los códigos morales imperantes en cada momento. El tabú más determinante en el veto de las obras literarias ha sido el sexual y, de hecho, textos como Ulysses de James Joyce, The Well of Loneliness de Radclyffe Hall y, especialmente, Lady Chatterley’s Lover de D. H. Lawrence, entre muchas otras, fueron prohibidas por su supuesta obscenidad. En el ámbito anglosajón, la censura por este motivo experimentó un declive considerable a partir de la segunda mitad de los años cincuenta, a lo que contribuyó decisivamente la resolución favorable en el juicio contra Lady Chatterley’s Lover, que abrió una época de mayor libertad expresiva y una mayor aceptación de tabúes lingüísticos y voces obscenas en el medio escrito.
[3] Todas las referencias a los años de las obras citadas en este apartado se refieren a la primera edición de las mismas, fecha que no suele coincidir con las ediciones manejadas. Las obras en las que hemos utilizado la primera edición son, lógicamente, las más actuales, aquellas escritas a partir de 1980.
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